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Sexta, 09 de Fevereiro de 2018 04h30
GUILHERME ALEXANDRE FRANÇA DE LACERDA: Bacharelando do Curso de Direito da UnB - Universidade de Brasília.



Universalização do direito à educação no ensino básico no século XXI: o caso brasileiro e latino americano


RESUMO: Este artigo, que será baseado em pesquisa bibliográfica, objetiva analisar o contexto do avanço democrático que se estabeleceu em relação ao acesso à educação básica no Brasil, além de realizar algumas considerações sobre a América Latina no século XXI. Assim, a pesquisa é dividida em seis partes, sendo a primeira a introdução. A segunda parte traz dados que indicam que de fato houve maior oportunidade de acesso no tocante ao direito à educação básica, que está quase universalizada no começo dessa segunda década do atual século. A terceira parte retoma a noção moderna em relação ao direito à educação e em seguida mostra a maneira que o direito à educação assentou-se no caso brasileiro. Na quarta parte, com o intuito de se evidenciar o aspecto qualitativo da educação brasileira e latino-americana, serão levantado dados de provas padronizadas como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e também o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Na quinta parte mostrar-se-ão fatores determinativos para o contexto da educação na América Latina no século XXI. Finalmente, na sexta parte, isto é, na conclusão constatar-se-á que apesar dessa conquista popular, não houve um mesmo avanço em relação ao aspecto qualitativo do ensino.  

SUMÁRIO: 1. Introdução. 2. Consolidação da educação como direito fundamental. 3. O moderno direito à educação e seu estabelecimento no caso brasileiro. 4. Analisando dados. 5. Fatores que estabelecerem o problema qualitativo do sistema educacional na América Latina no século XXI; 5.1. Pobreza e desigualdade; 5.2. Segmentação e a diferenciação dos sistemas escolares; 5.3. Os sentidos do direito à educação. 6. Conclusão.  

Palavras-chave: Direito à educação; ensino básico; qualidade do ensino; exclusão educacional; desigualdade; educação; expansão do ensino; acesso educacional.


1.      Introdução 

Na atualidade, a perspectiva global que se evidencia no tocante à educação é de compreendê-la como um direito básico, fundamental para a estruturação de qualidade de uma sociedade. Nesse sentido, será, primeiramente, exposto neste trabalho como essa noção se estabeleceu, além de mostrar a tendência mundial de expansão dos investimentos em educação, e em seguida, restringir o reflexo da consolidação dessa consciência no século XXI na América Latina, sobretudo, o caso brasileiro. 

Mostrar-se-á que de fato houve uma expansão do acesso à educação, que foi praticamente universalizado, principalmente para a educação básica (infantil, fundamental e médio). Para isso, serão analisados dados levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) [1].

Sem embargo, essa mesma evolução não se estendeu para o aspecto qualitativo da educação, em outras palavras, ainda constata-se que a qualidade do ensino prossegue baixa, de modo geral, nessa região. Para tanto, resultados de sofisticados sistemas de avaliações da educação básica utilizado no Brasil como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e também avaliações internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) [2] serão utilizados para evidenciar tal problema qualitativo do sistema educacional brasileiro, o que reflete, de certo modo, a condição geral da América Latina

Nesse sentido, a noção de direito à educação que permeará este paper será a definição exposta por Gilda Araújo (2011) de que modernamente “o direito à educação pode ser traduzido basicamente em dois aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de permanência na escola, mediante educação com nível de qualidade semelhante para todos”. Entendido essa definição, pretendo concluir que apesar dos grandes avanços democratizantes do acesso à educação, não podemos nos tentar a afirmar que atualmente na América Latina, de modo geral, tem-se o pleno direito à educação, visto que, o que efetivamente se tem é uma “universalização sem direitos”, entendido por Pablo Gentili (2009) como o processo que se deu ao acesso a escola, que está inserido em um contexto de decadência das condições essenciais para a permanência nesse sistema escolar. Assim, torna-se problemático alcançar a dimensão de direito à educação como proposto pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948, que será descrito ao longo do texto. Ou seja, pretende-se concluir que o processo de universalização do direito à educação não alcançou os objetivos propostos como direito fundamental na América Latina no século XXI.

Por fim, e corroborando a conclusão pretendida nesse artigo, serão abordados os fatores que contribuíram para que o direito à educação se estabelecesse de tal maneira, que ainda é evidente no século XXI, principalmente na América Latina, o que não é diferente para o Brasil. Em suma, esse artigo analisará criticamente o processo de acesso à educação no ensino básico na América Latina no século XXI, principalmente no Brasil.  

2.      Consolidação da educação como direito fundamental 

O intuito deste artigo não é realizar uma progressão histórica de como a educação se firmou como direito fundamental. O objetivo é apenas mostrar os fatos em âmbito global e local (América Latina, principalmente Brasil) que contribuíram para que isso ocorresse.

ssim, o historiador Eric Hobsbawn (1995), no seu livro A era dos extremos, assevera que a partir de 1940 houve em escala mundial uma preocupação com a educação, e que, portanto, desse período em diante, foi ganhando progressivamente certa centralidade (apud ARAUJO, G. 2011, p.285). Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 foi fundamental para essa consolidação, visto que ela afirma, com um forte potencial democrático, que a educação, da perspectiva dos diretos humanos, é um bem que maximiza, potencializa, abre e sustenta outros direitos. Em outras palavras, segundo a Declaração, a educação é um direito humano fundamental, e ao mesmo tempo um bem público, pois é o que nos indica ou um pressuposto para que possamos enxergar que somos seres humanos livres e iguais em direito. (GENTILI, 2009, p.1072).  Portanto,  

A educação é um direito humano fundamental porque é a base, o início e, ao mesmo tempo, a aspiração e o ponto de chegada de toda luta pela justiça social e pela igualdade, de toda luta contra a humilhação e o desprezo aos quais são submetidos milhões de seres humanos por terem nascido pobres (GENTILI 2007 apud GENTILI 2009, p. 1072). 

Dando continuidade ao raciocínio de Gilda Araújo (2011), é errôneo afirmar que o Brasil não seguiu essa tendência mundial que Hobsbawn aponta, pois esse país já possuía no sistema normativo, desde 1934, essa característica de avanços em relação à educação, que antes era negado tanto no tocante ao acesso quanto à permanência. A autora relata que a grande dessemelhança é que em nosso caso, o direito à educação não era algo que deveria ser imposto pelo Estado, ou seja, não era responsabilidade estatal, e sim responsabilidade do indivíduo, visto que, desde 1940, segundo o Código Penal Brasileiro, pais e responsáveis que não asseguravam esse direito incorriam em crime de abandono intelectual, cuja pena poderia pagamento de multa ou até reclusão. E ainda ressalva que mesmo quando a responsabilidade passou a ser estatal, era ausente uma concepção universalista que lhe efetivasse.

Portanto, foi somente com a Constituição Federal de 1988[3] que houve a efetiva mudança no tocante à responsabilidade e obrigação estatal em oferecer o direito à educação.[4] E, de acordo com Gilda Araújo (2011), foi isso que levou à defasagem temporal quanto aos índices de escolarização obrigatória entre o Brasil e muitos países europeus, visto que aquele apenas atingiu recentemente os índices que os outros alcançaram desde o início da última metade do século XX. Assim, no Brasil, “De 1824 até 1988, as inscrições do direito à educação nos textos constitucionais eram assinaladas por uma concepção de que o mínimo era o bastante.” (ARAÚJO, G. 2011, p. 289).

Gentili (2009) ressalta, ainda, que historicamente os mais pobres, principalmente, não tiveram o direito à educação reconhecido na legislação nacional, ou se reconhecido, estabeleceu-se de forma indireta ou restrita. Isso é, também, entendido como a razão para o tolhimento ao acesso das grandes setores da população aos níveis mais básicos de escolaridade, ainda que fosse demandado pela legislação.

Dessarte, conclui-se que a consolidação da educação como direito universal, apesar de suas peculiaridades, foi o principal motivo pelo qual houve praticamente uma universalização, desde meados de 1990, do ensino básico, principalmente, do ensino fundamental (VELOSO, F. ANO, p. 216). Sendo que, no começo deste século, já se evidenciava essa mudança. Realça-se, ainda, que 

Em 2009, 98% das crianças de entre 6 e 14 anos de idade frequentavam a escola. Entre 1995 e 2009, também se verificou um importante aumento na taxa de atendimento dos jovens entre 15 e 17 anos. Em 1995, 64% dos jovens nessa faixa etária frequentavam a escola. Esse percentual elevou-se para 85% em 2009 (IBGE, 2010 apud VELOSO, F. 2011, p. 216).  

Corroborando esses dados, o UNICEF (2006) evidencia que na América Latina, em geral, a taxa líquida de inscrição/assistência à escola primária aumentou para 0,6% no intervalo de 1998 a 2001, sendo que a meta prevista para essa região era de uma manutenção de um aumento de 0,4%. E continua, afirmando que “a probabilidade de que os meninos e as meninas com menos de 5 anos terminem seus estudos primários em 2015 é igual ou superior a 95% na Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Panamá, Peru e Uruguai, e se situa entre 90% e 95% no Brasil, Costa Rica e Venezuela” (UNICEF, 2006, p.44 apud GENTILI, 2009, p. 1061). 

3.      O moderno direito à educação e seu estabelecimento no caso brasileiro 

Como o intuito desta pesquisa é evidenciar que apesar do avanço democrático em relação ao acesso à educação, o aspecto qualitativo desse sistema educacional não acompanhou tal expansão. Para isso, é capital entender como o Brasil respondeu ao processo de demanda por oportunidade de acesso à educação que se evidenciou mundialmente a partir de 1940. Dessa maneira, isso será mostrado baseado no artigo Qualidade de ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação de Romualdo de Oliveira e Gilda de Araújo. 

Assim, como supracitado, modernamente o direito à educação não é entendido simplesmente como possibilidade de acesso, sendo necessário, também, avaliar os aspectos de possibilidade de permanência na escola, que é mediado por uma qualidade no nível educacional que seja semelhante para todos (ARAUJO, G. 2001, p. 287).

Nesse sentido, antes de se entender o direito à educação como modernamente estabelecido, tinha-se simplesmente a noção de se ofertar um acesso à educação, buscando sua universalização. Processo esse que foi tendência mundial a partir de 1940. Assim, essa noção básica, consequentemente, permeou as políticas educacionais no território latino-americano, que entendia a construção de novas escolas e locais de ensino como suficiente para atender tal demanda por escolarização (BEISIEGEL, 1964 apud OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005). Dessarte, nesse período, o governo dedicou-se a luta pelo acesso sem se preocupar com os aspectos de qualidade, principalmente, no tocante aos docentes, visto que lecionavam com baixas condições de trabalho, além de péssima remuneração (OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005).

Assim, Gilda Araújo e Romualdo de Oliveira (2005) prosseguem afirmando que apesar de ter aumentado políticas educacionais visando o referido objetivo, esse processo engendrou transtornos relacionados à permanência dos estudos desses novos usuários no sistema escolar, na medida em que esses não possuíam a mesmas experiências culturais comparativamente à parcela da população que, antes, já possuía acesso educacional. “Dessa forma, os obstáculos à democratização do ensino foram transferindo-se do acesso para a permanência como sucesso no interior do sistema escolar” (OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005, p. 10).

Evidencia-se que a continuidade dos estudantes no sistema educacional tornou-se um problema, visto que, no final da década de 1980, de cada 100 alunos que se inscreviam na 1ª série, 48 reprovavam e duas evadiam (Brasil, Ministério da Educação, 1998 apud OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005). Assim, 

A década de 1990 é marcada pela tendência de regularização do fluxo no ensino fundamental por meio da adoção de ciclos de escolarização, da promoção continuada e dos programas de aceleração da aprendizagem que foram difundidos a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (lei n. 9.394/96). (OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005, p. 10). 

Porém, essas políticas educacionais que se propunham como indicadores de qualidade na medida em que visava combater a repetência e a evasão não incidiram de fato no aspecto de qualidade, visto que, o que ocorreu, na verdade, foi apenas a geração de maior “produtividade” do sistema educacional, pois só se aprovou mais alunos. Ou seja, tentou-se combater o problema de repetência e evasão escolar facilitando e acelerando a aprovação, e não combatendo o real motivo para tal problema. Assim sendo, surgiu um novo problema em relação a qualidade, pelo fato de que os próprios índices que se propunham como indício qualitativo deixaram de ser um medida precisa para aferir tal aspecto (OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005).

Portanto, tornou-se necessário um terceiro indicador de qualidade: testes padronizados em larga escala. O intuito desses testes é analisar a qualidade do sistema educacional a partir da avaliação das capacidades cognitivas, partindo do pressuposto de que, assim, seja possível averiguar se o discente absorveu ou não os conteúdos (OLIVEIRA, R; ARAUJO, G. 2005).  

4.      Analisando os dados 

Como exposto, tornou-se necessário a utilização de testes padronizados em larga escala. Nesta parte do trabalho, portanto, serão analisados os resultados de alguns desses testes, caracterizados como indicadores de qualidade. Para isso, tomaremos como exemplos de testes o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)[5], e também uma avaliação internacional, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). 

Antes disso, porém, cabe ressaltar que não podemos afirmar que com esses avanços democráticos latino-americanos (“indicadores de melhorias nas condições de acesso a um direito, combate à segregação, alienação ou negação de oportunidades”)[6] como explicitado anteriormente não resolveram as condições que historicamente produziram tais barreiras ou recusas à consolidação de tal direito. Ou seja, não podemos sustentar que houve uma efetiva inclusão educacional, o que será objetivo desta seção, na medida em que irá evidenciar isso por meio de análises de estatísticas qualitativas no tocante à educação. Pablo Gentili (2009) constata que não podemos fazer tais assertivas, apesar de todos os ganhos dessas conquistas populares, pois “A inclusão é um processo democrático integral, que envolve a superação efetiva das condições políticas, econômicas, sociais e culturais que historicamente produzem a exclusão.” (GENTILI, 2009, p. 1062). 

Nesse sentido, Cornejo Espejo (2012) demostra essa mesma noção da análise dos dados de tais avanços, ressaltando que devemos “principalmente superar a tentação de avaliar os processos de reforma única e exclusivamente com base em critérios de produtividade, eficácia dos sistemas e no uso de meios e atuações em provas padronizadas” (ESPEJO, 2012, p. 28, tradução nossa).  

Apesar de não ser o único modo para averiguação da qualidade do ensino, a análise de provas padronizadas é, mesmo assim, uma adequada maneira de constatar tal aspecto qualitativo. Dessa forma, cabe, agora, analisar os testes que anteriormente foram indicados: SAEB, no intervalo de 1995 a 2007 e o PISA, mais especificamente as aplicações deste nos anos 2000, 2003 e 2012. 

A partir da exploração do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e analisando o desempenho dos participantes em Língua Portuguesa[7], verifica-se que no intervalo de 1995 a 2001 ocorreu uma queda considerável desse desempenho das três séries analisadas, e que nos anos seguintes (2001 a 2007), houve uma relativa estagnação desse desempenho em porcentagens baixíssimas, sendo que no ano de 2007 a 4ª série do ensino fundamental atingiu uma taxa de desempenho adequado de 28%, a 8ª série obteve 21% e a 3ª série do ensino médio 25%. (VELOSO, 2011, p. 217). 

É evidente constatar que os dados supracitados corroboram a noção de Romualdo Oliveira e Gilda Araújo expressa na seção “O moderno direito à educação” deste paper, visto que mostra essa decadência da qualidade a principalmente a partir de 1995, justamente a década marcada pela adoção de ciclos, da promoção automática e de programas de aceleração de aprendizagem, que, como já mencionado, gerou propriamente o problema de qualidade do sistema educacional brasileiro. 

Constata-se, também, a precária qualidade do ensino latino americano, inclusive do brasileiro analisando o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), que é realizado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), e coordenado, no caso do Brasil, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [8]. Esse programa compara o desenvolvimento cognitivo dos alunos de 15 anos de diversos países por meio de uma avaliação que é feita trienalmente. Em sua a primeira edição, no ano 2000, 31 países participaram, sendo que o Brasil preencheu a última posição (OLIVEIRA, R.; ARAÚJO, G.; 2005).  

Em 2003, correspondente à segunda edição do PISA, a proporção dos jovens de 15 anos com desempenho escolar abaixo do nível mínimo de proficiência no Brasil foi de 78% em matemática, 57% em leitura e 64% em ciência, enquanto a Coreia do Sul apresentou, respectivamente, 2%, 0% e 2% nesses mesmos dados, o que explicita a insatisfatória qualidade que foi levando durante toda esta pesquisa. (FILMER; HASAN;  PRITCHETT, 2006 apud VELOSO, 2011). 

A última edição do deste ocorreu em 2012, em que 65 países participaram. Seus resultados não mostram grande variação em relação aos países latino-americanos, sendo que os oito participantes deste território aglomeram-se nas últimas quinze colocações[9].                

Cabe ressaltar que no caso específico brasileiro, observou-se certa estagnação da pontuação, ou uma melhora demasiadamente lenta, visto que a variação da pontuação das modalidades entre o PISA de 2000 e de 2012 do Brasil foram: 17,1% em matemática; 3,5% em leitura; e 8,0% em ciências (O Globo [s. d.]).

Conclui-se contundentemente, portanto, que apesar dos evidentes avanços democráticos em relação ao acesso à educação, evidencia-se, ainda, uma qualidade que avança a passos curtos sem acompanhar conquistas no tocante à acessibilidade educacional. Nesse sentido, Pablo Gentili (2009, p. 1062) expõe brilhantemente que  

Historicamente, negou-se aos pobres o direito à educação impedindo seu acesso à escola. Hoje, esse direito é negado quando não lhes é oferecida outra alternativa a não ser a de permanecer em um sistema educacional que não garante nem cria condições para o acesso efetivo a uma educação de qualidade, quando se limitam as condições efetivas de exercício desse direito pela manutenção das condições de exclusão e desigualdade que se transferiram para o interior do próprio sistema.  

5.      Fatores que estabelecerem o problema qualitativo do sistema educacional na América Latina no século XXI 

Explanado e concluído que mesmo havendo um avanço democrático importante em relação ao direto à educação, na América Latina, assim como no Brasil, não se constata o mesmo progresso no quesito educacional qualitativo no século XXI. Portanto, o intuito desta seção será entender alguns motivos para tal fato. Para isto, utilizar-se-á, principalmente, o artigo O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina (2009) de Pablo Gentili.

Antes disso, cabe ressaltar dois conceitos que explicam, para o autor, a forma como o processo de formação dos sistemas educacionais latino-americanos se deu. Esses conceitos são a universalização sem direitos e a expansão condicionada. Nas palavras do autor:  

 “Por ‘universalização sem direito’ entendo o processo de acesso à escola produzido em um contexto de deterioração das condições necessárias para que a permanência nesta permita tornar efetivas as dimensões atribuídas e reconhecidas ao direito à educação desde 1948. [...] Por ‘expansão condicionada entendo o processo mediante o qual os sistemas nacionais de educação tenderam a crescer no contexto de uma intensa dinâmica de segmentação e diferenciação institucionais, que concede aos sujeitos que transitam pelos circuitos que constituem esses sistemas um status e um conjunto de oportunidades altamente desiguais.” (GENTILI, 2009, p. 1064). 

Assim, Gentili (2009) indica três motivos, mas não os únicos, para entender como ocorreram esses processos supracitados. Esses são: pobreza e desigualdade; segmentação e a diferenciação dos sistemas escolares; e os sentidos do direito à educação.  

5.1 Pobreza e desigualdade 

Em seu estudo, o autor mostra que com a manutenção ou até mesmo a intensificação dos altos índices de pobreza e indigência que tendem a ocorrer na América Latina, o grupo que propende a ser mais atingido é a população com menos de 18 anos [10], fazendo com que se ocultem seriamente as oportunidades de vida e seus direitos, o que, consequentemente, impacta demasiadamente no sistema escolar, visto que, neste caso, assim como a generalização dos direitos, o direito à educação apresenta-se fragilizado. Nesta mesma pesquisa, Gentili (2009, p.1067) mostra que a maior probabilidade de estar inserido nessa condição (pobreza ou indigência), e consequentemente estar excluída da escola, ou então ter oportunidades restritas à escolaridade demasiadamente degradada “é ter nascido negro, negra ou indígena, em qualquer país da América Latina ou Caribe”.   

Assim, conclui-se que a desigualdade social presente nos países latino-americanos no atual século é intrínseca com a desigualdade educacional, na medida em que o próprio sistema escolar está inserido nesse contexto de extrema pobreza. Ou seja, conseguiu-se aumentar as oportunidades dos mais pobres, que, agora tem acesso à escola, mas que não está desvinculado, obviamente, de sua conjuntura. Portanto, o que ocorre de fato é apenas uma multiplicação da desigualdade, visto que tanto os ricos quantos os pobres estão passando mais tempo na escola, mas como a condição e alternativas daqueles são melhores, o sistema educacional, que se propõe como instrumento redutor da pobreza e desigualdade acaba virando um meio para o objetivo oposto, pelo fato de que, a desigualdade educacional mantém-se constante, ou, ainda, aumenta (GENTILI, 2009). 

Outro ponto a ser ressaltado é que  

A opção dos pais por escolas privadas não responde em muitos casos somente a um problema de qualidade institucional diferencial. Os pais estão muitas vezes comprando um lugar no extremo favorável da segregação, procurando evitas que seus filhos devam enfrentar situações de estratificação e segregação no sistema público. Quando a educação pública é percebida não só como de menor qualidade, mas também de composição social problemática, se completa o círculo da segregação, fortalecendo processos de diferenciação que alimentam e se veem alimentados pela perda de coesão social. A alternativa de saída do bem público é, neste caso, improdutiva para melhorá-lo e eficaz para destruir sua qualidade. (FILGUEIRA, 2007, p.36 apud, DEL VALLE, 2010, p.594).  

5.2. Segmentação e a diferenciação dos sistemas escolares 

Nesse diapasão de segmentação e diferenciação, é até mesmo contraditório falar em “sistema educacional”, visto que não é o que se observa na realidade, isto é, há um aparelho educacional demasiadamente heterogêneo no sua própria dinâmica de funcionamento.  Cabe ressaltar, também, que se tem conquistado a noção de escolaridade fundamental e comum a todos como proposta pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 apenas nos espaço formal, em outras palavras, apenas na legislação. Ou seja, garantem-se pela lei tais características, mas na realidade isso não ocorre, visto que, como referido, há nesse sistema, principalmente por motivos que os próprios princípios democráticos negam, como segregação por cor, gênero, etnia, região, renda, etc. Em suma, as desigualdades educacionais aumentaram por conta de um sistema mais complexo e heterogêneo, cada vez menos igualitário e mais diferenciado, segmentado e polarizado. (GENTILI, 2009).

Assim, Gentili (2009, p. 1071) constata que se evidencia nesse meio:

Acesso e progressão educacional diferenciada; Discriminação pedagógica e conquistas escolares desiguais em virtude de critérios de gênero, desigualdades regionais, raciais e étnicas; Herdabilidade das oportunidades educacionais; Qualidade educacional desigual; Injustiça curricular; Distribuição desigual das oportunidades educacionais: docentes diferentes, escolas diferentes, recursos pedagógicos diferentes, “concorrências” diferentes, aprendizagens diferentes, expectativas educacionais diferentes, sucessos e fracassos diferentes. 

5.3 Os sentidos do direito à educação 

Uma das dimensões do direito à educação é justamente aquela que emergiu a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, como exposto nas primeiras partes deste trabalho. Recapitulando, constata-se que essa noção é ambiciosa, na medida em que enxerga nos direitos,     principalmente pelo direito à educação, como meios para se alcançar igualdade e justiça social. Esse sentido entende a educação como um direito humano fundamental que fornece suporte, é a base, para outros direitos, além de ser uma medida socializante (GENTILI, 2009).

Porém, mais de 65 anos depois do estabelecimento dessa noção, isso pode suar de forma ridícula e utópica, que muitas vezes esses adjetivos são estabelecidos para desejos muitas vezes inalcançáveis. Nesse diapasão, o enfraquecimento dessa perspectiva não ocorreu só por essa razão. Outro motivo, e até mais determinante, foi o embate entre diferentes sentidos e dimensões do direito à educação que ocorreu durante a segunda metade do século XX e perdura até hoje.Outro sentido que existe é o de perspectiva econômica, que entende a educação como um fator de produção que aprimora as características individuais e capacitam as pessoas como agentes econômicos para que possam concorrer com mais veemência no mercado competitivo. Dessa maneira, os benefícios educacionais servem para aprimorar as habilidades econômicas dos agentes para que possam adquirir posições melhores na medida em que tem sua produtividade aumentada. Essa perspectiva apesar de ter força, é parcialmente enganosa e falsa, e que ganhou certo domínio até os dias de hoje. Por essa razão, muitos entendem isso como o motivo para a atual crise do sistema educacional, visto que além de contradizer com os princípios éticos levantados pela Declaração de 1948, condenava os argumentos de associações feitas entre educação e política, cidadania ou igualdade (GENTILI, 2009).

Assim, existem dois sentidos principais, um extremamente democrático e pregador da igualdade e justiça social, sustentada nos direitos humanos, e que estabelece a educação como direito fundamental, além de disseminar um direito inclusivo, coletivo e integrador, sendo assim uma concepção socializante. Enquanto o outro sentido é extremamente mercantilizado, e defensor dos interesses econômicos do mercado, defensor de um direito individual, que se configura como uma concepção privatizadora (GENTILI, 2009).

Para finalizar esse embate entre tais sentidos e a atual crise, Pablo Gentili (2009, p.1075-1076), indica que “o futuro do direito à educação e a luta contra a exclusão refletem-se no mesmo horizonte. Um horizonte no qual a conquista da justiça social e a igualdade educacional deverão sustentar os pilares de um projeto de emancipação e de liberdade para nosso continente”. 

6. Conclusão 

Mostrou-se claro que o Brasil atingiu apenas na década de 1990 os avanços democráticos em relação ao direito à educação que países desenvolvidos atingiram, em geral, em meados do século XX. Essa pode ser entendida como uma das razões para a perceptível deficiência do sistema educacional que se constata, especialmente no aspecto qualitativo, neste país, assim como na América Latina no atual século. Cabe reafirmar que esse aspecto não é entendido como explicação para essa debilidade apenas por conta do atraso temporal, mas principalmente pela maneira como se deu os avanços democráticos no Brasil, como foi apresentado na terceira seção (“O moderno direito à educação e seu estabelecimento no caso brasileiro”).

Nesse sentido, concluo que o território latino-americano no século XXI apresenta expressivos avanços em relação aos aspectos quantitativos, porém não se evidencia da mesma forma no tocante à perspectiva qualitativa. Os motivos para isso, apesar de não serem os únicos, mostram que devido ao contexto de extrema desigualdade e pobreza existente no território latino-americano o sistema educacional mostra-se o oposto do que lhe é esperado, isto é, ao invés de propor a redução de tais problemas, na realidade ele mostra-se como mantedor ou até mesmo um agravador dessas adversidades. Tais motivos salientam também que existe uma exclusão que é interna do próprio sistema educacional, ou seja, evidencia-se nesse processo de universalização do acesso do direito à educação uma “exclusão includente” ou mesmo uma “universalização sem direitos” (GENTILI, 2009). Ainda, mostro que a perspectiva econômica que se tem da educação é outro motivo.   

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ARAUJO, Gilda Cardoso de. Estado, política educacional e direito à educação no Brasil: "o problema maior é o de estudar". Educ. rev., Curitiba, n.39, p.279-292, Abr. 2011. Disponível em: . Acesso em: 07 de Junho de 2015. 

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CORNEJO ESPEJO, Juan. Retos impuestos por la globalización a los sistemas educativos latinoamericanos. RMIE, México, v.17, n.52, março de 2012. Disponível em: . Acesso em: 07 de junho de 2015. 

DEL VALLE, Alejandro H. Productivismo, estratificación y servicios educativos en América Latina. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv, Manizales, v. 8, n.1, Jan. 2010. Disponível em: . Acesso em: 07 de junho de 2015. 

GENTILI, Pablo. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. Educ. Soc., Campinas, v.30, n.109, p.1059-1079, Dez. 2009. Disponível em: . Acesso em: 05 de junho de 2015. 

OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ARAUJO, Gilda Cardoso de. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. In: Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 28, p. 5-23, Abr. 2005. Disponível em: . Acesso em: 05 de junho de 2015.  

Os resultados do PISA 2012. Disponível em: . Acesso em: 23 de junho de 2015. 

O que é o PISA. Disponível em: . Acesso em: 23 de junho de 2015. 

VELOSO, F. A evolução Recente e Propostas para a Melhoria da Educação no Brasil. In: BACHA, E. L.; SCHWARTZMAN, S. Brasil: A Nova Agenda Social. Rio de Janeiro: Editora LTC, p. 215-253, 2011. 

UNICEF. Logros y perspectivas en materia de género en educación; informe GAP, primera parte. Nova York, 2006, p. 44-49.

NOTAS:

[1]  Em inglês: United Nations Children's Fund.

[2]  Em inglês: Programme for International Student Assessment.

[3] Vide capítulo III (DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO) seção I (DA EDUCAÇÃO). Cabe aqui, ainda, destacar o inciso VII do artigo 206 que mostra os princípios que o ensino deve ser embasado: “VII - garantia de padrão de qualidade”. (BRASIL. Constituição, 1988).

[4] “A partir da Constituição Federal de 1988, alterada pela emenda constitucional n. 14, de 1996, o ensino fundamental de oito anos, obrigatório, dos 7 aos 14 anos, e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito público subjetivo, podendo os governantes ser responsabilizados juridicamente pelo seu não oferecimento ou por sua oferta irregular.” (GILDA, A; OLIVEIRA, R. 2005, p. 5).

[5] Outros exemplos de programas nacionais, mas que não serão utilizados nesta pesquisa são o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a Prova Brasil.

[6]  GENTILI. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina, 2009, p. 1062.

[7] “Os dados de qualidade da educação baseiam-se na definição de desempenho adequado a cada série adotada pelo movimento Todos pela Educação. Para a 4ª série do ensino fundamental, o desempenho adequado em Língua Portuguesa é uma pontuação acima de 200 pontos na escala do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), enquanto para a 8ª série o ponto de corte é de 275 pontos. Para a 3ª série do ensino médio, o desempenho adequado é acima de 300 pontos.” (VELOSO, 2011, p. 217).

[8] Disponível em: . Acesso em: 23 de junho de 2015.

[9] O Chile e a Costa Rica são os únicos países que conseguem por pouco sair desta margem, mas apenas parcialmente visto que aquele país ocupa a 47º na parte de leitura (empatado com a Costa Rica), e em 46º em ciências. Subtraindo esses dois países, nestes aspectos (leitura e ciência), todos os oito participantes latino-americanos ocupam e as posições inferiores a 51º (quinze últimas colocações) no PISA-2012.

[10] Em países como Uruguai, Argentina, Venezuela, Panamá, Brasil, México, Equador, Colômbia, El Salvador, Bolívia, Chile, Guatemala, Paraguai, Nicarágua e Honduras, os índices de pobreza entre a população de 0 a 18 anos chegam a ser quase o dobro que o da população com 19 a 64 anos (CEPAL, 2008 apud GENTILI, 2009, p.1076).


Conforme a NBR 6023:2000 da Associacao Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), este texto cientifico publicado em periódico eletrônico deve ser citado da seguinte forma: LACERDA, Guilherme Alexandre França de. Universalização do direito à educação no ensino básico no século XXI: o caso brasileiro e latino americano. Conteudo Juridico, Brasilia-DF: 09 fev. 2018. Disponivel em: <http://www.conteudojuridico.com.br/?artigos&ver=2.590329>. Acesso em: 23 abr. 2018.

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