Co-autor: João Ernesto Paes de Barros, advogado, coordenador curso de Direito e Pró reitor da Faculdade Afirmativo Cuiabá, formado em Geografia e Direito, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso, doutorando em Direito Privado na Universidade de Burgos/Espanha.

RESUMO: Trataremos neste artigo sobre os caminhos para chegar ao magistério superior de direito considerando fatores tais como onde os professores aprendem a ser professores, e quando adquirem saberes necessários ao exercício da função.  Este texto tem o propósito de contribuir com todos aqueles que pretendem seguir na carreira do magistério superior, apresentando teoricamente os vários caminhos que possam ser percorridos na aquisição de conhecimentos, habilidades e saberes inerente a profissão docente, bem como analisar os conceitos de competências profissionais e sua relação com conceitos de bom professor contextualizado com a avaliação institucional de desempenho docente.

Palavras-chave: Formação Docente. Ensino Superior. Direito.

The superior teaching of right and the formation strictu sensu

Abstract: Discussed in this article about the paths to reach superior teaching of law considering factors such as where teachers learn to be teachers, and acquire knowledge when necessary to the exercise of the function. This text is meant to help with all those who want to follow the career of teaching higher, showing the various paths that theoretically could be covered in the acquisition of knowledge, skills and knowledge inherent in the teaching profession, as well as examine the concepts of professional skills and its relation to concepts of good teacher contextualized the institutional assessment of teacher performance.

Keywords: Teacher Training. Higher Education. Law.

1. Qualidade do Ensino Superior e Avaliação.

O sistema de ensino superior está vivendo momentos de crise quanto à sua qualidade e entre muitos fatores de influência neste índice, está o baixo nível de conhecimentos dos ingressantes, falta dedicação dos egressos à prova do ENADE, desestrutura física da Instituição, desqualificação do corpo docente e outros fatores.

 Em razão da necessidade de identificar os pontos a serem melhorados em cada instituição de ensino superior, o MEC passou a ter maior interesse em efetuar controle quanto à qualidade do ensino estipulando avaliações institucionais contínuas com base na edição da Lei n° 10.861/2004, que determina sobre a avaliação interna e externa da IES. Quanto ao curso de direito nesta análise de qualidade está inserido ainda dentro de outras condições resultados do ENADE e de aprovação na OAB, como parâmetros de autorização, renovação ou fechamento de cursos de direito.

Para realização dos objetivos propostas na lei, o MEC outorgou à OAB Estadual e Federal, a condição de parceira na orientação e supervisão da qualidade de ensino jurídico, que deveria ser incentivado através da concessão de um título de “Recomenda-se” àquelas universidades com melhores resultados nas avaliações da Ordem. Ocorre que de função colaborativa e de supervisão ou orientação, a Ordem passou a efetuar a função de fiscalização e avaliação reprovativa, apresentando um ranking (a título de competição) entre as melhores classificadas segundo critérios próprios (para não falar políticos), passando inclusive a exigir o fechamento de cursos que não estão condizentes com estes critérios. Inclusive é possível verificar em algumas avaliações o descompasso com os resultados efetuados pelos avaliadores do MEC, que embora possam conceder parecer favorável, a OAB/Federal pode emite parecer desfavorável, causando desagradável situação diante dos pareceristas com resultados divergentes analisados sobre os mesmos critérios.

Mas qual o objetivo destas avaliações? Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep.

2. Caminhos da Formação Docente para Ensino Superior.

De acordo com a LDB, o caminho ao magistério superior tem início com a colação de grau de mestre ou doutor. Artigo 66 estabelece que: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. 

O documento da Política Nacional de Graduação, no tocante à questão do corpo docente, enfatiza claramente que "[...] o exercício do magistério da Educação Superior deve ser desempenhado por doutores e mestres, com evidente prioridade para os primeiros”.

            Seguindo-se o entendimento da lei, ipsis literis[1], teríamos uma primeira indicação do caminho a ser seguido para capacitação ao exercício da docência ensino superior. Assim, aquele que pretenda ser professor universitário, e em especial o profissional advogado, deverá buscar primeiramente uma preparação para o exercício do magistério superior em cursos “stricto sensu”.

Esta realidade é retratada por Alves (1988, p 13) que ressalta que a regra não se refere que a formação dos professores se dá exclusivamente em cursos profissionais, e esclarece: “Não é possível se aceitar a idéia que a formação docente se dá, exclusivamente, em cursos de formação (ela se dá em múltiplas esferas)”.

Entende que a titulação deve ser considerada condição necessária, mas não por si só suficiente para o desempenho adequado da docência. Isso significa dizer que o professor, além de ser portador de diploma que lhe confere um conhecimento no âmbito de um campo científico específico, tem que dominar conhecimentos pedagógicos, e estes conhecimentos são adquiridos em vários momentos de sua vida pessoal e profissional.

            Desta forma, acreditar que o professor universitário, quando de posse de pós-graduação em seu curriculum, está de antemão habilitado para compreender o sistema educacional, as relações de ensino-aprendizagem, as características da práxis educativa, as relações professor-aluno-instituição de ensino, e tantos outros aspectos que envolvem a educação, é ignorar a realidade. (TARDIF, 1999).

            A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação já chamava a atenção para o despropósito de os órgãos de avaliação do MEC prestigiarem a titulação em desfavor de outros atributos que conduzem à aferição do bom desempenho dos docentes, no que não foi e permanece não sendo ouvida.

            Com efeito, o Parecer CNE/CES nº 1.070, de 23 de novembro de 1999, alertava:

Entretanto, os critérios de avaliação utilizados pelas comissões não levam em consideração esta diferenciação entre tipos de estabelecimentos. Os critérios são uniformes e só são classificados como A e B cursos que se enquadrem nas exigências próprias para universidades. Isto faz com que as instituições de ensino sejam levadas a valorizar excessivamente a titulação, em detrimento mesmo da experiência didática e profissional do quadro docente.

Esse modo de pensar foi reiterado no Parecer CNE/CES nº 63, de 20 de fevereiro de 2002:[2]

Vale ainda assinalar que julgamos que ênfase especial e majoritariamente entre as dimensões das condições de oferta de cursos de graduação, deve ser peremptoriamente assegurada, tanto na avaliação quantitativa, como na qualitativa, à análise do corpo docente, evitando-se nessa análise a valorização exclusiva da titulação acadêmica em detrimento da competência e experiência profissional do docente. Isto, porque o grande determinante de qualidade de um curso é o seu corpo docente, e, dentro dessa dimensão de oferta de um curso, também não é necessariamente a sua titulação, mas a sua competência em sala de aula, sua motivação, a carreira docente, o regime de trabalho, o apoio que o mesmo recebe e o ambiente em que atua. A titulação acadêmica, embora desejável deve ser prestigiada na sua devida dimensão, sem exageros, de modo a assegurar, por exemplo, que, em carreiras profissionais e nas disciplinas aplicadas, haja valorização da experiência prática dos professores, dentro do espírito que permeia o Parecer CNE/CES 1.070/99.

        A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES” para o sistema federal de ensino prescreve que: “Art. 4º A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica.”

O objetivo, portanto da avaliação pretendida pelo MEC era auferir as condições de ensino em geral, e não exigir titulação de mestrado aos docentes como condição sine qua non ao exercício da função.

Mas seguindo a formatação das condições da avaliação, prestigiam-se os titulados em detrimentos dos experientes por causa da pontuação junto ao MEC. O curso de direito, é um exemplo de que mais importante o título de ‘mestre’ é a experiência deste professor na área que ministra a aula, embora a prática seja mais importante em razão dos exemplos diários, da contextualização da teoria e realidade que o futuro advogado consegue reagir à aquisição de conceitos e a aprendizagem.

  Pimenta e Anastaciou (2002) destacam os processos de formação de professores, considerando a importância dos saberes das áreas de conhecimento, saberes pedagógicos, saberes didáticos e saberes da experiência.

O caminho a ser percorrido para ser professor é amplo e complexo, pois exige uma formação técnica e pedagógica aliada aos fatores experienciais, ou seja, além de deter os conhecimentos específicos da área em que atua, deve-se ter conhecimentos de métodos de aplicação deste conhecimento e saber relacionar esta prática com a teoria. 

Esta relação teoria e prática, é um dos maiores problemas dos professores do curso do direito, muitas vezes encontramos professores que são excelentes profissionais, detém o conhecimento do conteúdo a ser ministrado, tem a experiência na área que atua, mas por falta de método de aplicação deste conhecimento não consegue transmitir e realizar sua práxis. Esta falha está na formação inicial que não prepara os futuros advogados para serem professores e sim intérpretes da lei.Seguindo esta afirmação poderíamos acreditar que não temos bons professores de direito?

            Com base nos argumentos de Tardif (2002), a falta desta preparação docente na formação inicial, não é fator impeditivo de termos bons professores o curso direito, pois defende ‘os valores’ que um professor acumula ao longo da carreira e considera que cabe ao professor o papel central, visto que mobiliza e produz saberes durante o exercício de sua profissão. Para isso, deve ter a capacidade de saber adequar-se metodologicamente, vendo o ensino, não de forma meramente técnica, mas como um conhecimento em processo de construção. Como cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construção, de formação e de desenvolvimento profissional, esta influencia o seu fazer pedagógico e manifesta-se em significados distintos no ato de educar.

Tardif (2001) acrescenta que os saberes necessários ao exercício da docência podem ser: saberes profissionais refere-se ao conjunto de saberes contemplados pelas instituições de formação de professores, os saberes pedagógicos que o professor mobilizaria para atender a função da instituição escolar; saberes das disciplinas corresponde aos saberes situados nos diversos campos de conhecimento (matemática, literatura, história etc.); os saberes curriculares, que tratam dos discursos, objetivos, conteúdos e métodos contemplados pela universidade para a operacionalização dos saberes disciplinares e saberes de experiência, fundados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio.

Complementando a citação de Tardif, Guimarães (2001) defende a idéia que entre os saberes do professor estão os: saberes disciplinares, saberes pedagógico-didáticos e saberes da cultura profissional. Tais saberes têm uma forte conotação experiencial.

Therrien (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa “dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência” (grifo nosso). Esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo assim, caracterizados como um saber original.

Sobre o saber da experiência, Candau (1997) acrescenta que o “professor dialoga com as disciplinas e realiza sua prática. Dessa forma os saberes da experiência fundam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio”.

 Talvez os verdadeiros saberes necessários a prática educativa são aqueles defendidos por Freire (1996) ensinar exige: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educando, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo, rejeição à discriminação, etc.

Tardif destaca ainda que, os saberes profissionais são plurais.

Provém de fontes sociais diversas (família, escola, universidade, etc.) e são adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira... São sociais também, porque em certos casos, são produzidos e legitimados por grupos sociais... Finalmente, são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (Tardif 2002, p.104).

Finalmente, mas não concluindo, podemos citar Pimenta (2005, pág.197) que ao relatar as diferentes formas de analisar a prática docente e as novas tendências do “ensinar”, destaca que:

Embora o mercado de trabalho apresente possibilidade crescente de número de vagas nas instituições de ensino superior, somente à medida que formos capazes de transformar um simples emprego ou bico em profissão é que estaremos contribuindo para a construção de uma categoria profissional significativa e representativa na sociedade reconhecida por ela como tal.

            3. Como obter conceito de Bom Professor na Avaliação da Prática Docente.

Com relação a avaliação do desempenho docente, não há uma regra a ser seguida, ou um segredo a ser desvendado, mas um conjunto de situações a serem consideradas durante toda prática docente aliado às condições pessoais e profissionais.

O conceito de bom professor está interligado com competência, com professor de sucesso, e este ‘sucesso’ pode ser alcançado quando o professor consegue interagir com os alunos de forma satisfatória, atuando com desenvoltura, postura ética, com conhecimento de conteúdo e demais saberes inerente a profissão.

Os critérios estabelecidos pela CPA para que o professor possa atingir o conceito de Bom ou Muito bom, prevê a exigência entre outros saberes de: domínio do conteúdo, apresentação dos objetivos e conteúdo da disciplina; cumprimento do programa; facilidade de transmissão de conhecimentos; relacionamento professor/aluno que promova um ambiente favorável à aprendizagem; relação entre conhecimentos teóricos e sua aplicação prática; articulação da disciplina com outras, favorecendo a interdisciplinaridade; utilização de técnicas de ensino; incentivo à utilização de bibliografia complementar e pesquisa; utilização proveitosa do tempo da aula, pontualidade e assiduidade.           

O que as IES procuram hoje é manter uma auto-avaliação das competências e habilidades da práxis pedagógica, onde cada professor pode ter acesso ao resultado de suas avaliações e repensar sua prática. Aqueles que atingem resultados satisfatórios, muitas vezes podem não saber exatamente o ‘por que’, ‘onde’ e ‘como’ desenvolveu tais aptidões para atingir tais bons resultados, mas sabem que estão no caminho certo. E este fato ajuda a outros terem a mesma postura, como um exemplo a ser seguido na preparação das próximas avaliações.

Para Freire (1996) existe uma série de considerações necessárias à prática docente do bom professor. Entre elas haver relação crítica entre a práxis pedagógica, troca de conhecimentos entre aluno-professor, respeito a capacidade crítica do aluno, busca constante por novos conhecimentos, estar sempre aberto a mudanças e flexível quanto aos conceitos pré-estabelecidos. A receita de Freire é  manter características como bom senso, humildade e ética.

Cunha, (1992)  afirma que há  muito tempo tem-se procurado uma  definição de ‘bom professor’. Uma hipótese que defende, é que o ambiente de onde se originou a pessoa do professor, tem influência direta em seu comportamento e tolerância em sala de aula, bem como o interesse não-financeiro do docente. Ele é formado conforme a necessidade, interesse, ou até mesmo vocação, essa última quase em desuso. Destaca ainda o aspecto humano, principal influência da formação pessoal. A forma como o docente de hoje recebeu influências de seus professores e o seu interesse em poder contribuir com o conhecimento. Esse aspecto é, em muitos casos, determinante para a formação do futuro “bom professor”.

            Quanto ao conceito de competência, na tese de Cunha (1988, p. 16) percebe-se a determinação em não conceituar, fechar o pensamento sobre o que seja competência docente. Todavia a autora visualiza a competência de maneira contundente quando diz que: “... o conceito de competência é multidimensional, dependendo do professor, dos alunos, da situação educacional e dos valores sociais que servem de base ao ajuizamento desta competência”.

Para podermos tentar definir elementos componentes da competência iniciamos pelo elemento dos valores sociais e os sujeitos da relação em sala de aula.

Os valores sociais dizem respeito de um paradigma criado em dado momento da sociedade, paradigma resultante de uma ideologia dominante ou repassada por um grupo socialmente hegemônico. Sob aspecto da competência técnica, esta tem relação com a condição básica de conhecimento da matéria pelo professor, e de suas conseqüentes habilidades para organizar suas aulas (CUNHA, 1988 p.16).

Terezinha Rios corrobora com Cunha quando escreve que o aspecto técnico da competência diz do saber fazer bem do educador. Saber fazer bem envolve as dimensões do saber bem e do fazer bem. “O saber bem, diz do domínio dos conteúdos, aquilo que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, e o fazer bem, das estratégias que permitam que ele, digamos, ‘dê conta de seu recado’, em seu trabalho” (1993, p. 47). Outro destaque ainda feito é o de que o professor não deve confundir fazer bem com fazer o bem. Fazer o bem em educação está ligado à pessoa do "professor bonzinho". (Rios, 1993 p. 49)

Grígoli (1990, p. 8), com conclusão no mesmo sentido, diz que os acontecimentos dentro da sala de aula são resultantes das representações dos sujeitos que nela circulam e que tais representações expressam uma visão de mundo, uma visão de sociedade e de relação entre os homens, de educação e de universidade, de ensino e de aprendizagem.   

 Imbernón (2006, p.14-16) destaca com relação à competência que deve ter o professor profissional:

Que antes bastava conhecimento da disciplina de forma objetiva, hoje a profissão de professor exige mais funções que transmitir conhecimento, exige motivação, luta e relação com a comunidade e para isto requer formação inicial e continuada. Neste contexto a formação assume papel novo de criar espaços de reflexão para viver num mundo de incertezas e mudanças.

Segundo Nóvoa (1995, p.93/14) esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal.

Considerações finais .

Então quais os caminhos que o futuro professor de direito pode ou deve percorrer para estar apto ao exercício do magistério superior e ter êxito nas avaliações docentes?

De acordo com todo exposto, podemos afirmar que não existe ‘um caminho’ e sim vários caminhos e possibilidades, e estes não são exclusivos ao professor do curso de direito e sim para todos aqueles que pretendam abraçar esta maravilhosa e grata carreira.

Há que se considerar que cada pessoa aprende a ser professor de maneira diferente, e cada um constrói seus saberes e suas habilidades através de conhecimentos prévios e ao longo de sua vida, seja ela pessoal, estudantil ou profissional; em cursos de formação inicial ou/e continuada unida a prática diária em sala de aula ou em reuniões pedagógicas, numa constante troca de vivências e experiências. Estas diferentes condições de aprendizagem são ao final, convertidas em graus de qualidade de desempenho e competência profissional, estes conjuntos de saberes seriam os pressupostos básicos do caminho a ser percorrido para atingir os resultados esperados.

Para ser considerado apto à função, o professor deve alcançar bons resultados na avaliação junto aos seus alunos. E para conseguir tais resultados de sucesso, entendemos que este professor deve conciliar conhecimento e técnica no processo ensino-aprendizagem, ultrapassando os limites da simples memorização e da repetição de saberes, que se envolve em uma prática pedagógica que privilegia a investigação e a reflexão crítica, ser alguém que tem a intencionalidade no ensinar e aprender e reconheça a necessidade de manter uma postura a ser conquistada dia-a-dia na prática docente.

Estas breves considerações permitiram uma visão geral sobre o tema da formação e desenvolvimento dos saberes do professor, os quais pode-se afirmar que, não são estáticos, inatos ou inerentes ao docente pelo simples exercício do papel de educador, mas estão intrinsecamente ligados ao contexto histórico de produção do trabalho pedagógico e, sobretudo, aos diversos caminhos que podem levar a qualificação profissional.

 Os caminhos rumo à docência do ensino superior de direito não se diferencia dos demais cursos em razão de que todos tem as mesmas possibilidades e condições de aprendizagem, e estes conhecimentos podem se transformar em habilidades e competências necessárias ao exercício do magistério superior.

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