RESUMO: Diante de uma perspectiva histórica de estudo da educação infantil, o artigo que se apresenta, centra esforços para discutir o momento em que ocorre a legitimação dos direitos da criança acerca do processo de escolarização da infância no Brasil, ao mesmo tempo em que, no bojo da incorporação da educação infantil como primeira etapa da Educação Básica, trata da Educação Física enquanto componente curricular deste nível de ensino. Para essa compreensão acerca da educação infantil buscou-se a pesquisa bibliográfica como principal instrumento para análise e interpretação desta realidade.

Palavras-chave: direitos da criança; educação infantil; educação física.

INTRODUÇÃO

“Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.”

Carlos Drummond de Andrade

O presente trabalho, por meio de um resgate histórico da educação infantil no Brasil, faz uma análise da legislação e de mapeamentos estatísticos realizados por órgãos governamentais acerca da infância e descreve uma trajetória histórica que objetiva compreender a educação infantil. Busca-se, caracterizar preliminarmente a realidade, aponta caminhos de superação e discute os grandes desafios da educação infantil no Brasil e da Educação Física enquanto componente curricular da primeira etapa da educação básica.

Este trabalho focará a atenção na educação infantil; destinada às crianças entre 0 e 6 anos, compreendendo a creche para as crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola para àquelas com idade entre 4 e 6 anos.

Numa perspectiva democrática, a primeira idéia acerca da educação infantil de qualidade, bem como da educação física de qualidade diz respeito ao seu oferecimento por parte do setor público diante da demanda existente no país. Partindo da premissa de que a educação é um direito social, conclui-se que todas as crianças devem ter acesso; contudo, constata-se por meio dos levantamentos estatísticos que serão apresentados, que esta não é a realidade no Brasil.

Não podemos deixar de reconhecer e destacar os avanços da educação no campo da legislação, fruto de intensa mobilização popular; mas, passados tantos anos, os avanços legais não se concretizaram no dia-a-dia das crianças e de suas famílias. A “nova” nomenclatura - educação infantil - insinua horizontes alternativos, que pretendem superar não apenas o elitismo da oferta, mas igualmente os disparates entre as iniciativas freqüentemente assistencialistas e outras meramente pedagógicas. Ainda que seja visível a evolução da oferta da educação infantil às crianças no Brasil, os resultados ainda são muito lentos diante das necessidades, especialmente por parte da população mais pobre.

Embora a educação infantil não seja obrigatória e sim direito da criança, opção da família e dever do Estado, fica implícita a idéia de que a educação infantil é fundamental e necessária na formação do indivíduo enquanto sujeito histórico competente em termos formais e em termos políticos, contribuindo para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos.

Delineando uma trajetória 

As idéias, os valores e conceitos que giram em torno da infância têm sido construídos e transformados historicamente. Nem sempre as crianças despertaram os mesmos sentimentos, as mesmas preocupações e nem sempre foram objeto de atenção, como se vê hoje, por exemplo, para o mercado. Ao longo da história, esses sentimentos, valores e atenção alteravam-se à medida que se alterava a própria dinâmica econômica e social. Rocha (1999), discorrendo sobre as diferentes perspectivas acerca da pedagogiae da infância, afirma que "uma mesma sociedade, em seu tempo, comportará a partir de sua constituição socioeconômica e cultural, diferentes infâncias" (p.39).

Ao longo da história, a educação infantil, percorreu caminhos variados, sempre relacionados com o contexto social e a concepção de infância de cada época. História esta formada na reconstrução das relações de poder entre adultos e crianças, relação de hierarquia e de superioridade dos primeiros sobre os segundos. Nesta trajetória, a criança sempre ficou em segundo plano nas questões de direito, como por exemplo, à educação.

O espaço da criança foi e vem sendo conquistado às duras penas por pessoas, instituições e organizações sensíveis a esta causa, que vêem a criança como uma pessoa peculiar e que enxergam nesta criança suas intermináveis potencialidades.

Neste aspecto, entende-se que a criança deveria ter todos os direitos que o adulto tem, peculiar à sua idade. Deveriam ter direitos especiais, por não conhecerem seus direitos, por não saber fazer valer esses direitos e muito menos saberem de seu valor. Valor como Gidadão, como pessoa humana, como portador do futuro da família, como continuidade da espécie humana.

No Brasil, a visão assistencialista do atendimento às crianças de 0 a 6 anos, desobrigou o Estado da responsabilidade de tomar para si o compromisso com a educação, como relata Kuhlmann (1998):

Na segunda metade do século XIX, as instituições de educação popular foram objeto de grande investimento, compondo um conjunto muito mais amplo do que o sistema escolar, envolvendo as creches e pré-escolas, as escolas profissionalizantes, a educação de jovens e adultos e o ensino primário. Essas instituições, concedidas às demandas sociais, tornaram-se portadoras de signos de preconceitos - aos mais necessitados, aos incapazes - e de objetivos educacionais associados a essa destinação específica para setores das classes populares, objetivos que almejariam disciplinar e apaziguar as relações sociais (KUHLMANN, 1998, p. 181).

É neste contexto histórico da educação infantil que se consolida a divisão social nas instituições pré-escolares de ensino, cristalizando a idéia de que a creche seria destinada para os pobres e, os berçários e a pré-escola para os ricos, assim como descreve o documento do MEC:

Desde suas origens, as modalidades de educação das crianças eram criadas e organizadas para atender a objetivos e a camadas sociais diferenciadas: as creches concentravam-se predominantemente na educação da população de baixo poder econômico, enquanto as pré-escolas eram organizadas, principalmente, para os filhos das classes média e alta (PNEI, 2005, pg. 8).

Esta nomenclatura bipartida que ainda vigora na educação infantil deveria expressar apenas divisão etária, não tipos de proposta diferenciados para distintas classes sociais. A dicotomia entre cuidar e educar, entre creche e pré-escola, é estabelecida em detrimento à noção unificada de educação infantil como proposta que deveria assumir a forma integrada da educação para as crianças pequenas, assimilando harmoniosamente seus componentes fundamentais, principalmente educação e cuidado.

No Brasil, como em outros países, a discussão do cuidado como uma dimensão imprescindível do trabalho educativo com crianças pequenas surge relativamente há pouco tempo, no plano das discussões sobre a própria história das diferentes modalidades de atendimento à criança, as creches e pré-escolas.

Para Cerizara (1999), é possível compreender, hoje, a discussão e a ênfase no uso desses dois termos - educar e cuidar - a partir da análise de como surgiram e se consolidaram as creches e pré-escolas no país: de um lado, o que havia eram instituições de cunho mais "assistencialista", e de outro, as de cunho mais "educativo". Contudo, o que existia não era exatamente uma dicotomia, uma vez que ambas as modalidades de instituição sempre possuíram um projeto educacional, embora com enfoques diversos, a depender da população atendida; "as primeiras, com uma proposta de educação assistencial voltada para as crianças pobres e a outra, com uma proposta de educação escolarizante voltada para as crianças menos pobres" (1999, p. 13).

Apenas em fins da década de 70, no Brasil, como fruto de amplos movimentos sociais, ocorre uma expansão de creches e pré-escolas. Dada essa peculiaridade, no período, as creches, em especial, representam uma conquista, seja das crianças, seja de suas famílias. Esse contexto fortalece a possibilidade de se vislumbrar um outro modelo de atendimento e as creches, como também as pré-escolas e mesmo as escolas primárias passam a sofrer sérias críticas por prestarem serviços tidos como assistenciais (cuidados com alimentação e saúde) em detrimento do educacional.

Dessa crítica parece surgir uma espécie de consenso de que assistência é o oposto de educação, sem se ponderar sobre a possibilidade de que ambas pudessem se unir em benefício das crianças.

Criticando instituições, que segundo Kuhlmann (1998), mais pareciam "depósitos" de crianças, passou-se a associar um atendimento que de fato era precário e que não respeitava os direitos da criança às suas características assistenciais. Assim, é nesse quadro que começa a ganhar força a idéia de que se até então as creches, em especial, tinham sido equipamentos de mera assistência, era chegado o momento de fortalecer um modelo "educacional".

Tal movimento, aliado principalmente ao fato de que a educação infantil, especialmente a creche, ficou por muito tempo longe dos currículos dos cursos de pedagogia e, como tema de pesquisas, foi relegada a segundo plano, repercute ainda hoje, permanecendo a idéia de que a precariedade no atendimento oferecido pelas instituições de educação infantil deve-se à sua história.

Essa polarização, entre o assistencialismo e o educacional presente nos estudos sobre a educação pré-escolar, parece atribuir à história da Educação Infantil uma evolução linear, por etapas: primeiro se passaria por uma fase médica, depois por uma assistencial, etc., culminando, nos dias de hoje, no atingir da etapa educacional, entendida como superior, neutra ou positiva, em si, em contraposição aos outros aspectos (Kuhlmann, 1998).

Analisar as instituições por esta ótica poderia apenas encobrir a forma sob a qual, historicamente, o atendimento tem sido ministrado às crianças de diferentes níveis socioeconômicos. Assim,

...nesta polaridade [entre o educacional e o assistencial], educacional ou pedagógico são vistos como intrinsecamente positivos, por oposição ao assistencial, negativo e incompatível com os primeiros. Isto acaba por embaralhar a compreensão dos processos educacionais da pedagogia da submissão, que ocorre em instituições que segregam a pobreza. (Kuhlmann, 2000, p. 12)

Todo esse processo parece ter gerado uma incompreensão acerca da dimensão e do significado do termo educação nas instituições de educação infantil e provocado uma visão negativa sobre tudo aquilo que se relaciona ao cuidado, como se este fosse sempre e necessariamente a expressão de práticas assistencialistas.

Apenas com a expansão da força de trabalho feminina nos setores médios da sociedade (Revah apud Kuhlmann, 2000) a partir da década de 1960, se ampliou o reconhecimento das instituições de educação infantil como passíveis de fornecer uma boa educação para as crianças que as freqüentassem, o que resultou na recaracterização das instituições que passaram a ser vistas como apropriadas a crianças de todas as classes sociais.

Como na maioria dos países, a educação infantil no Brasil revelou-se mais uma conquista da sociedade (Demo, 1995) quando nas décadas de 1970 e 1980, com a ampliação das pesquisas sobre desenvolvimento humano, formação da personalidade, construção da inteligência e aprendizagem nos primeiros anos de vida, desencadearam mobilizações sociais no sentido de garantir o direito à educação com maior abrangência e qualidade, como direito de todas as crianças e, não apenas direito das mais favorecidas economicamente ou das mães inseridas no mercado de trabalho.

A futura caracterização das instituições de educação infantil como parte dos deveres do Estado com a educação, resultou de uma formulação almejada por aqueles que lutaram e ainda lutam pela implantação de creches e pré- escolas que respeitem os direitos da criança e da família (Kuhlmann, 1998, p. 197).

Como conseqüência destas mobilizações, desencadearam-se, a partir de 1988, com a Constituição Brasileira, uma série de instrumentos legais, garantindo os direitos das crianças brasileiras de 0 à 6 anos.

Uma Questão de Direitos 

A educação infantil brasileira vive, no final do século XX, um processo de intensas transformações, grandes contradições e profundas incertezas. Historicamente atrelada às políticas assistenciais, iniciou uma nova fase amparada pelos documentos que vão desde a Constituição Federal Brasileira de 1988, passando pelo Estatuto da Criança e  do        Adolescente - ECA (lei n° 8.069 de 1990), Lei de Diretrizes e Bases da

Educação    Nacional  -            LDB (lei n° 9.394 de 1996), e o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil, de 1998, entre outros.

Em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças, a Constituição de 1988 definiu de forma clara a responsabilidade do Estado para com a educação das crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas no Capítulo III - Da Educação, Da Cultura e Do Desporto, seção I, Art. 208, inciso IV quando registra: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - atendimento em creche e pré - escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

No que diz respeito ao atendimento às crianças de 0 a 6 anos na Constituição interessa destacar, ainda nesta seção, do seu art. 206, no qual se afirmam os princípios sob os quais o ensino deve ser ministrado, o contido no inciso VII - "garantia de padrão de qualidade" - como um dos norteadores também para as instituições de educação infantil.

Tendo ainda a destacar, no Capítulo VII - Da Família, Do Adolescente e Do Idoso o Art. 277: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de uma forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.

Com base nesses artigos, percebe-se, por meio do maior instrumento legal de um país, que a oferta de educação infantil não apenas passa a ser um dever do Estado como também deve ser oferecida com qualidade. Os direitos da criança de 0 à 6 anos que foram assegurados em “primeiro lugar” na Constituição são novamente reafirmados em 1990 pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n° 8.069).

O Estatuto da Criança e do Adolescente define os seguintes direitos como fundamentais: direito à vida e à saúde (cap. I), à liberdade, ao respeito e à dignidade (cap. II), à convivência familiar e comunitária (cap. III), à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer (cap. IV). Quanto à educação, o direito é previsto para todas as faixas etárias, incluindo a criança de 0 a 6 anos de idade.

No art. 5 do ECA, afirma-se que "nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais." No art. 53, ao tratar do direito à educação, define que esta deve assegurar, entre outros aspectos: "o direito de ser respeitado por seus educadores." Para a educação infantil especialmente, em face das limitações de autodefesa das crianças em razão de sua pouca idade, este artigo é absolutamente relevante. O fato de haver uma lei contra qualquer tipo de violência não garante, evidentemente, a sua superação, mas representa, sem dúvida, um poderoso instrumento de repressão a essas práticas. Sendo assim, de uma outra forma, o conteúdo desses artigos reafirma a Constituição, indicando ser possível acionar o Estado para que ele não apenas cumpra seu dever de oferecer o atendimento a todos que assim o queiram, mas, além disso, que o faça baseado no respeito aos direitos das crianças.

Muitos questionamentos e muitas discussões nos anos que se seguem após a promulgação da Constituição Brasileira provocaram movimentos em prol da educação infantil, tendo como conseqüência a garantia de seus direitos assegurados na Constituição da Educação Brasileira (Lei n° 9.394, de 1996) que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, além de ratificar o contido na Constituição e no ECA quanto à obrigatoriedade de oferecimento de educação infantil em creches e pré-escolas por parte do Estado (art. 4, inc. IV), em seu art. 29 define como finalidade da educação infantil "o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade." Além disso, afirma que a avaliação nessa etapa da educação “far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (art. 31). Pelo que se tem, embora não se explicite especificamente a temática da qualidade para a educação infantil, o seu conteúdo demonstra preocupação com a questão ao propor como objetivo o desenvolvimento integral da criança e uma avaliação de caráter mais qualitativo.

Ressalta-se, ainda na LDB, os seguintes itens que favorecem a democratização do acesso à educação de qualidade na infância:

Art. 18, incisos I e II: “Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público Municipal; II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada”.

Art. 21, inciso I: “A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio”.

Art. 30, incisos I e II: “A educação infantil será oferecida em: I - em creches, ou entidade equivalentes, para criança de até três anos de idade; II - em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade”.

Art.89: “As creches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.

Tal como na Constituição de 1988, mais uma vez a educação infantil está inserida no Capítulo II - Da Educação Básica. Passa, portanto, a legislação nacional a reconhecer que as creches e pré-escolas, para crianças de 0 à 6 anos, são parte do sistema educacional, constituindo a primeira etapa da educação básica.

O Currículo na Primeira Etapa da Educação Básica 

Inicialmente é importante perceber em que circunstância o currículo é proposto e ponderar "por que" construir um currículo para educação infantil. Constata-se na trajetória percorrida por essa etapa do ensino, que durante muitos anos, sua função primordial esteve relacionada à questão dos cuidados físicos e da guarda das crianças. A idéia de trabalho "sério" e aprendizagens ficava ao encargo do ensino fundamental e a brincadeira, aos então chamados Jardins de Infância, destinados para os ricos. A nova concepção de Educação Infantil, legitimada na Constituição de 1988, passa a exigir cientificidade e comprometimento com as aprendizagens que se constroem nessa etapa do desenvolvimento.

Nessa perspectiva, a discussão que envolve a construção de um currículo para educação infantil implica resgatar as concepções de mundo, de infância e de educação que subjazem à escola que deveríamos construir, contextualizando-as de acordo com condições históricas, políticas e sociais sob as quais a prática educativa se concretiza.

Uma questão importante, neste momento, é entender esse currículo como instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar para quem e para que se trabalha. Ter clareza quanto ao papel que as instituições de educação infantil assumem diante de sua comunidade nos remete a explicitar os princípios que nortearão o instrumento chamado currículo. No bojo de uma ação conjunta - envolvendo todos os educadores, pais e funcionários que atuam na instituição - em 1998, o Ministério da Educação propõe o desenrolar de ações que resultarão no Referencial Curricular.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) vigente desde janeiro de 1998, aponta orientações para a programação pedagógica e cuidado das crianças de 0 a 6 anos em instituições de educação infantil. Esta publicação foi desenvolvida com o objetivo de servir como um guia de reflexão para os profissionais que atuam diretamente com as crianças. É fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas.

O Referencial é composto por três volumes: Documento Introdutório ao Referencial Curricular de Educação Infantil (vol. 1), Formação pessoal e social identidade e autonomia (volume 2) e Conhecimento de mundo (volume 3), que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às demandas das crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.

A publicação pelo MEC do RCNEI (1998) tem como função subsidiar a elaboração de políticas públicas com vistas à melhoria de qualidade e equalização do atendimento”(lNOUE, Wajskop e Carvalho apud Brasil, MEC, 1998). explicitando os seguintes princípios:

•   o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;

•   direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

•   o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

•   a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

•   atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade, (v. 1, p.13)

Ainda que pesem muitas críticas ao referido material, tanto em relação ao seu significado do ponto de vista político, quanto ao seu conteúdo específico do ponto de vista pedagógico (Kulhmann, 1999), mesmo porque a "programação curricular" proposta por ele nem sempre condiz com o expresso no mesmo documento como sendo direitos da criança, é importante notar como estes últimos aparecem de maneira ampliada nesse documento. Tal ampliação no entendimento de quais são os direitos da criança pequena traduz, em certa medida, os resultados de uma longa trajetória de discussão e estudos acerca da especificidade da faixa etária e dos significados que uma educação formal, fora do ambiente familiar, pode adquirir nessa fase da vida.

O RCNEI propõe ainda metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância sejam reconhecidos e visa também contribuir para que a criança possa realizar nas instituições o processo de socialização dessa etapa educacional, em ambientes que proporcionem o acesso e a ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural.

Partindo dessas premissas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que orientam a organização das instituições que se dedicam ao atendimento de crianças dessa faixa etária. Essas Diretrizes estabelecem novas exigências para as instituições de educação infantil, particularmente quanto às orientações curriculares e processos de elaboração de seus projetos pedagógicos. Estabelecem, entre outros, os princípios éticos, políticos e estéticos que devem fundamentar as propostas pedagógicas em Educação Infantil, a adoção da metodologia do planejamento participativo e afirmam a autonomia das escolas na definição da abordagem curricular a ser adotada.

Esta é uma grande responsabilidade na medida em que se percebe, através de sua leitura, um referencial que pressupõe, por exemplo, professores altamente qualificados, espaços físicos excepcionais e uma pedagogia de educação infantil forte e concretizada.

Contudo a grande distância entre o que diz o texto legal e a realidade da educação infantil pode fazer destes documentos objetos obsoletos no cotidiano dos professores assim como Palhares e Marttnez (2003) constatam:

Nossa realidade é ainda um tanto distante. Por um lado, temos um quadro de educadores pouco qualificados, e , por outro, para efeito de ilustração, temos um quadro de pais e mães oprimidos, pouco participativos na dinâmica das instituições e que , antes de tudo, necessitam da creche como um equipamento, não podendo reconhecê-la como um direito mas aceitando-a como um favor (p. 9).

À medida que a leitura do referencial remete àquela infância desejada, rica em estímulos, pertinente quanto à adequação do vínculo do educador com a criança, e vai nos seduzindo, transportando para criança idealizada, ele nos afasta da realidade da maioria das creches e pré-escolas brasileiras.

Se se destina aos educadores, desconhece a realidade da formação precária encontrada em grande parte das profissionais diretamente envolvidas com as crianças e usa linguagem técnica que se distancia do dia-a-dia do educador dificultando o acesso ao conhecimento.

O risco que realmente se corre é que devido à distância entre o ideal e o real, este projeto se torne dispensável aos educadores uma vez que configura uma meta inatingível e inviabilize as alterações de cunho qualitativo na educação das crianças. O conhecimento presente ali poderá tomar-se inócuo, caso os professores não consigam se identificar com as propostas, o referencial irá tornar-se tão somente uma contribuição teórica, o que não contribui para avançar a intervenção na educação infantil.

Atual Situação da Educação Infantil - Alguns dados da exclusão

Em 2000, os dados do Censo Demográfico (IBGE) revelou a existência de 23.225.510 crianças de 0 à 6 anos no Brasil e divulgou a estimativa quase 24 milhões de crianças nessa mesma faixa etária no ano de 2005.

No Brasil o atendimento nas instituições de educação infantil a essa faixa etária ainda está bem longe de atender a demanda existente. Segundo Demo (1997), em 1991, a população na faixa de 0 a 6 anos era de aproximadamente 23.391.541 e o total de crianças matriculadas era de 3.329.482 crianças: apenas 14,23% dessa população. Tomando o ano de 2004 como referência e comparando-o com 1991, vê-se que houve aumento no número de crianças atendidas, pois para uma população de aproximadamente 23.968.407 crianças na faixa de 0 a 6 anos, 7.039.171 estão matriculadas em creches e pré-escolas, ou seja, 37,7%. Mesmo havendo uma expansão na oferta de vagas, bem menos da metade da população na faixa etária é atendida no país.

O Censo Escolar de 2004 (INEP/MEC) referente à matricula inicial em creches e pré-escolas nas redes estadual, federal, municipal e privada indica: são 7.039.171 as crianças matriculadas em estabelecimentos de educação infantil; destas, 4.915.945, ou 26,8% são atendidas por estabelecimentos públicos, sendo que 1.348.237 crianças estão matriculadas em creches e 5.555.525 nas pré-escolas.

De acordo com a Política Nacional para a Educação Infantil, segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), quando considerada a população de 4 a 6 anos, a taxa de freqüência à instituição é de 68,4%; e, quanto à população de 0 a 3 anos, esse percentual é de 11,7%, sendo 6,1% atendidas por instituições públicas. (PNEI, 2005, p. 6).

O Censo Demográfico de 2000 (IBGE), ainda mostra que 27% das crianças que freqüentam as creches têm mais de 4 anos de idade e, na pré-escola, 23,6% têm 7 anos ou mais, apesar do atendimento em creches e pré-escolas ser diferenciado pela distinção de faixa etária.

É interessante também observar um estudo de KAPPEL apud PNEI, MEC (2003), sobre dados do IBGE e do MEC, que analisa os percentuais de matricula na educação infantil por faixas de renda da população. Verificou-se que o acesso é tão maior quanto mais alta a renda familiar per capita; assim, 94,5% das crianças entre 4 e 6 anos, de famílias com mais de 3 salários mínimos per capita freqüentavam pré-escola, apenas 57,4% dentre aquelas com famílias de até meio salário mínimo per capita tinham acesso à educação Infantil.

Caracterizada a lógica dos privilégios oposta à das necessidades, percebe-se nos dados supracitados que são justamente as famílias mais pobres que mais necessitam e as que menos têm acesso à educação infantil.

Quanto à formação dos profissionais, a realização do Censo da Educação Infantil pelo INEP/MEC, em 2000, revelou que 35% das pré-escolas contam com coordenadores ou orientadores educacionais com formação universitária e 38% têm diretores com este nível de formação; no entanto, apenas 27% das funções docentes são ocupadas por professores que têm curso superior, 67,6% por professores com curso médio, e 9,3% por profissionais que têm somente o fundamental completo ou incompleto (Nascimento, 2003, p. 116).

A questão do atendimento na educação infantil é polêmica, concorda-se. Por um lado, porque não se tem clareza quanto à real demanda existente e, por outro, porque a matrícula por parte das famílias não é obrigatória, ainda que, do ponto de vista legal, seja dever do Estado oferecê-la. Como não se conhece com clareza a demanda existente, ou seja, quantas famílias querem colocar seus filhos numa instituição de educação infantil, não sendo a matrícula uma obrigatoriedade, toma-se muito mais difícil exigir do Estado o seu referido "dever" de oferecimento de vagas a todos que assim o quiserem, ficando tanto a mercê da boa vontade política.

Educação Física: Componente Curricular da Educação Infantil

É neste contexto histórico, analisado anteriormente por meio dos dados provenientes de órgãos que mapearam a educação infantil, em que se encontra a educação brasileira e por conseqüência a própria educação infantil, no bojo da luta social pela legitimação e concretização dos direitos das crianças, que se insere a educação física enquanto componente da primeira etapa da educação básica.

Apesar de não estar contemplada no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, tal como a Música e Artes, a Educação Física tomou-se obrigatória na Educação Básica, quando a lei n° 10.328 de 12 de dezembro de 2001 introduziu a palavra “obrigatório” após a expressão “curricular”, alterando o parágrafo 3^o do art. 26 da lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional.: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente Curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Porém, não há dados no MEC sobre o cumprimento de tal determinação legal.

Neste contexto o professor de Educação Física encontrará pela frente muitos desafios em seu trabalho na educação infantil, em um primeiro momento, enfrentando as barreiras legais ao exigir o cumprimento das leis e posteriormente as diversas agruras inerentes ao conhecimento de que a educação física trata: a cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992). Não se trata das dificuldades encontradas na atualidade da ação curricular da educação física no Brasil já enraizadas nos ensinos fundamental e médio - onde também é componente curricular e mais comumente praticada - mas do significado que o corpo e o movimento traz consigo através da história.

Kuhlmann (1998), ao abordar a temática do currículo na educação infantil no Brasil identifica a exacerbação do cognitivo em detrimento do corpo, da brincadeira:

Deixando de considerar o universo cultural da criança; privilegiando o desenvolvimento cognitivo, organizado em áreas compartimentadas e com ênfase na alfabetização; dicotomizando conhecimento e desenvolvimento; desvalorizando o jogo e o brinquedo como atividades fundamentais para as crianças; antecipando a escolaridade; e deixando de esclarecer as articulações entre as atividades de cuidado e função pedagógica preconizada. (Kuhlmann, 1998,p.200)

E ainda, contribui com tal questão quando relata que:

... tomar a criança como ponto de partida exigiria compreender que para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática. Que para ela, a brincadeira é uma forma de linguagem, assim como a linguagem (vol. 2, p. 7) é uma forma de brincadeira. (Kuhlmann, 1999, p.65)

Garanhani (2000), em pesquisa realizada na rede municipal de ensino de Curitiba intitulada A Educação Motora no Currículo da Educação Infantil evidenciou em suas considerações finais, uma grande influência dos estudos da psicologia nas diretrizes curriculares deste contexto educacional e a valorização no desenvolvimento das competências lógico - matemática e lingüística, ocorrendo portanto, uma preocupação demasiada com a alfabetização. Salienta ainda que ao abordar o movimento corporal, este contexto educacional reconhece sua importância na educação da criança pequena, mas apresenta-o como estratégia pedagógica no processo ensino- aprendizagem infantil e não como área do conhecimento.

Apesar de tratar o movimento por meio de uma abordagem desenvolvimentista, o estudo citado indica a não valorização das diretrizes curriculares relacionadas à necessidade de sistematizar ações educativas para o desenvolvimento da motricidade infantil na fase escolar.

Contudo, não se pretende aqui propor ou selecionar conteúdos e metodologias para o ensino da educação física na educação infantil e sim delinear o contexto social em que esta supostamente deveria ocorrer.

O maior desafio estará principalmente nas escolas públicas, onde se encontram tantas crianças que vivem duras realidades sociais e trazem consigo o anseio por apreender tantas das possibilidades que o dia-a-dia da escola pode lhes oferecer.

Os professores das escolas de educação infantil possuem uma parcela significativa da responsabilidade na relação professor-aluno, mas estarão os professores preparados para executar tarefa humana tão fundamental na sociedade brasileira atual? É necessário chamar a atenção para a formação dos professores, tanto para aqueles formados em Educação Física quanto para os que nem o ensino fundamental completou.

É um direito do professor ter uma formação que o permita trabalhar com uma realidade social carente e que sua ação contemple aspectos fundamentais do processo ensino-aprendizagem, tornando-o capaz no sentido de alcançar a segurança na realização do seu trabalho pedagógico no contexto escolar.

Em um país de gigantescas dimensões como o Brasil, que enfrenta constantes crises nas dimensões política e econômica, sem justiça agrária ou urbana, em processo recessivo, com falta de moradias, alto índice de desemprego e arrocho salarial (Ipea/disoc, 2005), ao desamparar os aspectos sociais, atinge diretamente a estabilidade das famílias de menor poder aquisitivo.

A consagração em leis de direitos públicos, estendidos para toda a população, só terá alguma conseqüência se forem atendidas as necessidades já tão mencionadas. As precárias instalações físicas e o pouco espaço disponível para as aulas constitui mais um agravante. Normalmente, são áreas descobertas, com calçamento inadequado ou, então, áreas totalmente fechadas, sem ventilação suficiente e com falta de contato mínimo em relação ao ambiente natural, sendo espaços inadequados à prática corporal. A maioria dos estabelecimentos de ensino não oferece as mínimas condições, em se tratando de local adequado, à prática da Educação Física. Isto se estende à escassez de material pedagógico para a intervenção no contexto escolar.

O excessivo número de alunos, distribuídos em uma área com poucos metros quadrados, materiais insuficientes e inadequados são elementos que ferem o direito constitucional de pleno desenvolvimento da pessoa e não garantem o padrão de qualidade esperado do ensino.

Acerca dos números que permeiam a estatística da educação infantil não seria difícil prever ainda os dados que remetem à prática da educação física neste nível de ensino. No Censo da Educação Infantil de 2000, quando feito o levantamento sobre o tipo de material didático existente nas instituições de ensino e as instalações e espaços disponíveis nas escolas de educação infantil os resultados foram os seguintes na pré- escola: 40% das escolas tinham material para educação física, tal como bolas, cordas e bambolês, 36,8% tinham parquinho, 27,7% quadra de esportes e apenas 23,9% das instituições de ensino tinham brinquedoteca ou sala para brincar.

Os percentuais que remetem às instalações como hortas, viveiros, bibliotecas e salas de artes são ainda mais insignificantes. Se a afirmação de que a educação infantil realmente não é uma pré-escola ou a escolarização precoce da infância, o que fazem as crianças em salas fechadas durante tantas horas por dia?

A lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o Plano Nacional de Educação, definindo as diretrizes e metas para a gestão e o financiamento da educação, para cada nível e modalidade de ensino e para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação, nos próximos dez anos.

Passaram-se quatro anos da aprovação do Plano Nacional de Educação e se pode constatar que muito pouco se fez no sentido de cumprir as diretrizes e metas estabelecidas. Sem entrar no mérito da qualidade do Plano e sem a intenção de polemizar alguns temas, apenas constatamos que o cumprimento de determinadas metas é essencial, pois garante condições mínimas de trabalho e aprendizagem para professores, alunos e profissionais da educação.

Sob o foco da Educação Física enquanto componente curricular, considerando suas problemáticas e necessidades, identifica-se a seguinte diretriz:

Deve-se assegurar a melhoria da infra-estrutura física das escolas, generalizando inclusive as condições para a utilização das tecnologias educacionais em multimídia, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas e a adequação de equipamentos. (PNE, 2001)

Em relação a esta diretriz, apresenta a seguinte meta:

Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil (creches e pré- escolas) públicas e privadas, que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: (...) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o brinquedo; (PNE, 2001)

Em 2004, o Ministério da Educação divulgou o documento intitulado Padrões de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação Infantil e Padrões de Qualidade para a Educação Infantil. Ainda que em versão preliminar o documento discute os padrões mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil públicas e privadas, que assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo. Contudo, ainda que válida, esta iniciativa desprendida de estratégias exeqüíveis pelo poder público, ocupará lugar junto as outras inúmeras leis, regras e documentos produzidos aos quais os avanços no campo da educação infantil ainda são quase imperceptíveis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A exclusão das camadas pobres da população ao acesso à educação bem como à prática da educação física nas escolas de educação infantil, está relacionada aos problemas estruturais que o país vive, transformam a realidade do dia-a-dia das pessoas num sobreviver cruel e injusto. Apesar de todas as lutas que os trabalhadores em educação desenvolveram nos últimos anos para exigir mais verbas para a educação, ensino público gratuito e escola pública de boa qualidade, a educação é tratada na base da demagogia. É priorizada nos discursos de campanhas eleitorais e sucateada pelos partidos quando assumem o poder, descompromissados com o pleno desenvolvimento social do país.

A violência, a fome e a miséria fazem parte da realidade de nossas crianças desde as idades mais tenras e os educadores das escolas públicas convivem com ela todos os dias. Nenhuma política educacional produzirá resultados se não for aplicada para todas as crianças e principalmente àquelas a quem os direitos são negados. A exclusão está presente na escola.

Deve-se considerar que nas duas últimas décadas do século XX, foram muitas as conquistas legais no campo dos direitos da criança pequena, contudo, percebe-se que ainda estamos longe de um sistema educacional que atenda todas as crianças de 0 a 6 anos deste país, com a seriedade e qualidade a que tem direito.

É indubitável que foi por meio do poder transformador do homem ao longo da história da humanidade, dos movimentos sociais, que o direito da criança pequena à educação está garantido por lei, porém, estar inserido na lei, não garante a efetividade da ação, como se vê principalmente nos dias de hoje. É a participação e responsabilidade coletiva atuando na formação de uma sociedade mais justa que farão com que se concretizem esses direitos.

Quando a sociedade compreender o real valor da formação, nos primeiros anos de vida, com certeza todas as crianças serão atendidas em suas necessidades básicas de educação. Educação num sentido abrangente, que realmente possibilite a formação de cidadãos e espaço para todas as crianças nas escolas e currículo adequado.

Esta é uma aprendizagem ainda a ser construída pelo homem. Aprendizagem que precisará de ações concretas, de desprendimento, de mudanças de posturas, começando pela reflexão aplicada à própria transformação individual, pois assim poderemos participar coletivamente para a construção de uma sociedade mais justa.

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