RESUMO: A implementação da educação para crianças com deficiência no Brasil tem se tornado um desafio, apesar de estar assegurada em vários dispositivos legais que garantem o direito à educação desde a Primeira Infância, iniciando pela fase creche, para todas as crianças com deficiências físicas, sensoriais, intelectuais ou sociais. Este estudo discute os resultados de uma pesquisa desenvolvida em 10 creches da Rede Pública Municipal de Ensino e 05 creches conveniadas a Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED), tendo como referencial a Lei Nº 13.146/15. Partindo da pergunta norteadora: Tem sido uma realidade a garantia legal da Lei Brasileira de Inclusão em Manaus, na Primeira Infância? Para coleta de informações, realizou-se levantamento de dados nas Creches por meio de observação não-participante e entrevistas, análise documental e legal, numa abordagem qualitativa. Dessa forma, observou-se que existe uma impossibilidade de aplicação plena dos instrumentos legais, em decorrência da carência de recursos físicos e humanos; número de creches insuficientes para atender a demanda local e a ausência de formação para os professores que atuam nesse atendimento educacional específico, elementos esses indispensáveis no processo de inclusão escolar.

Palavras-chave: Política Pública. Direito. Inclusão. Creches. Primeira Infância

ABSTRACT: The implementation of education for children with disabilities in Brazil has become a challenge, despite being assured in several legal provisions that guarantee the right to education since Early Childhood, starting with the daycare phase, for all children with physical, sensory, intellectual, or social disabilities. This study discusses the results of a research developed in 10-day care centers of the Municipal Public School System and 05-day care centers contracted to the Municipal Department of Education of Manaus (SEMED), having as reference law No. 13,146/15. Starting from the guide question: Has a reality been the legal guarantee of the Brazilian Law of Inclusion in Manaus, in Early Childhood? To collect information, data were collected in the Day Care Centers through non-participant observation and interviews, documentary, and legal analysis, in a qualitative approach. Thus, it was observed that there is an impossibility of full application of legal instruments, due to the lack of physical and human resources; insufficient number of day care centers to meet local demand and lack of training for teachers working in this specific educational care, elements that are indispensable in the school inclusion process.

Keywords: Public Policy. Right. Inclusion. Early Childhood.

SUMÁRIO: 1. Introdução - 2. A lei brasileira de inclusão e a primeira infância (0 a 3); 3. Metodologia; 4. Resultados obtidos; 5. Conclusão; 6. Referências.

1.INTRODUÇÃO

Historicamente, a educação das crianças com deficiência recebeu um forte suporte por meio dos Movimentos Mundiais que defendiam que TODAS as crianças recebessem educação institucionalizada de forma igualitária, no mesmo espaço e de forma que todos aprendessem juntos, sem exclusão.

O Movimento Mundial da Educação para Todos foi inspirado nas conferências realizadas em Jomtien, na Tailândia, em 1990 e Dacar, no Senegal em 2000. O teor das declarações, que foram produzidas nesses eventos, possibilitou debates e reflexões relativas à garantia mais efetiva do direito à educação, nos países mais pobres do mundo. Sob este enfoque, diversos estudiosos começaram a examinar a situação das escolas e de outros meios, que contribuem para a educação nessas sociedades.

Esses eventos trouxeram benefícios para a pauta educacional mundial. No entanto, a Declaração de Salamanca, contém uma proposta mais sedimentada em princípios e em fundamentos inclusivos. Dessa forma, o documento conclama, que as crianças com deficiências sejam incluídas nos planos locais e nacionais de educação, o que exige a abertura de todas as escolas, que devem se transformar em lugares que atendam todas as premissas para um ensino-aprendizagem de qualidade.

No Brasil, as políticas de educação para as pessoas com deficiência foram profundamente influenciadas pelos movimentos internacionais. Até 2008, no país, prevaleceu a Educação Especial definida como modalidade, no âmbito da Educação Básica. O atendimento educacional previsto para as pessoas com deficiência, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96 e, em outros documentos legais até aquele período, era realizado predominantemente em escolas regulares e/ou escolas especiais, classes especiais, salas de recursos, atendimento itinerante, e em outros espaços organizados pelas redes de ensino.

Em 2015, o paradigma da Inclusão, tornou-se a Lei Nº 13.146, de 6 de julho  de 2015, a qual instituiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência. O presente artigo tem por objetivo analisar como o público da Primeira Infância com deficiência, na idade de 0 a 3 anos, está sendo atendido nas Creches Municipais e Conveniadas da Secretaria Municipal de Educação de Manaus. Tendo como objetivos específicos: a) Traçar um panorama da Lei Brasileira de Inclusão e a Primeira Infância, compreendida entre 0 a 3 anos; b) Realizar levantamento dos dados quantitativos de crianças com deficiências na idade de 0 a 3 anos atendidas nas creches municipais e conveniadas com a SEMED/Manaus; c) Verificar se as formas de atendimentos nas creches municipais e conveniadas estão em consonância com a Lei Nº 13.146/2015.

Ressalta-se que este artigo dialoga com as legislações previstas no ordenamento jurídico brasileiro em relação ao tema, bem como com os autores CURY (2008); MENDES (2010); MINAYO (1994); MANTOAN (2015); SIQUEIRA (2010); ZANCONATO (1996), GHEDIN (2011); ADORNO (2010), dentre outros.   

2.A LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO E A PRIMEIRA INFÂNCIA (0 A 3 ANOS)

A história da Educação Especial começou a ser traçada no Século XVI, com médicos e pedagogos, que passaram a acreditar nas possiblidades educacionais de indivíduos que eram considerados “ineducáveis”. A Educação Especial nasceu com ênfase no ensino especial, ou em seu aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação formal era um direito de poucos.

Os portadores de deficiências conquistaram lentamente o acesso à educação, essa conquista ocorreu na medida em que se ampliaram as oportunidades educacionais para a população em geral. Entretanto, apesar de algumas escassas experiências inovadoras desde o século XVI, o cuidado foi meramente custodial, e a institucionalização em asilos e manicômios foi a principal resposta social para o tratamento dos considerados “desviantes”. Foi uma fase de segregação, justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado, também para proteger a sociedade dos “anormais”.

Paralelamente à evolução asilar, a institucionalização da escolaridade obrigatória passou a trilhar casos de crianças que não avançaram na escola regular e houve a criação de classes separadas nas escolas públicas, hoje conhecidas como classes especiais.

Tanto as classes quanto as escolas especiais se proliferaram como modalidade alternativa às instituições residenciais, basicamente a partir das duas guerras mundiais. Dessa forma, foi só na metade do Século XX que surgiu uma resposta mais ampla da sociedade para os problemas da educação das crianças e jovens com deficiências, com a consolidação dos Institutos confinados e segregados.

Até a década de 70, as provisões educacionais para as pessoas com deficiência eram voltadas para as crianças e jovens impedidos de acessar a escola comum do ensino regular por não avançarem no processo educacional. Assim, ao longo da escola, a rede de serviços de Educação Especial foi então se constituindo como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até por motivos morais, lógicos, científicos, legais, surgiram às bases para o movimento de integração escolar.

Os movimentos sociais pelos direitos humanos, um reflexo da democratização crescente das sociedades e que se intensificou basicamente na década de 60, conscientizou a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos minoritários. Tal movimento alicerçou a proposta de integração, onde todas as crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar de todos os programas acessíveis para as demais crianças. Nesse sentido, a segregação escolar sistemática de qualquer grupo passou a ser prática intolerável, e o pressuposto de que a integração era o que deveria ser feito.

Bricker (1978 apud MENDES, 2010), apontava como benefícios para os alunos com deficiências a possiblidade de experimentar ambientes de aprendizagem mais desafiadores. Bailey e Winton (1989 apud MENDES, 2010), apontavam as possibilidades de ensinar as crianças sobre as diferenças; sobre as diferentes formas como as pessoas crescem e se desenvolvem; a adotar atitudes mais positivas para com as pessoas com deficiências e ao auxiliá-los para aceitar suas próprias potencialidades e limitações.

A partir da década de 90, o contexto histórico começou a reforçar a ideologia da educação inclusiva para as crianças com deficiência. Embora tal ideologia pareça historicamente ter surgido de forma mais focalizada nos Estados Unidos, pela força da penetração cultural deste país, ganhou a mídia e o mundo.

O termo “educação inclusiva” foi uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado “Inclusão Social”, que é proposto como um novo paradigma, que implicaria na construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Neste sentido, a construção de uma sociedade inclusiva, segundo Mendes (2010, p. 22) “passou a ser considerada como um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e para a manutenção de um estado democrático, e a educação inclusiva se configura numa parte integrante e essencial desse processo”.

O paradigma da inclusão social se tornou palavra de ordem, onde a educação inclusiva se aplica também a população da educação especial, que historicamente vem sendo excluída da escola e da sociedade.

A Educação Inclusiva vem sendo referendada nos documentos oficiais recentes do Ministério da Educação, tais como: no Plano Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9394/96 (Brasil, 1996), nos Parâmetros Curriculares Nacionais, no Referencial Curricular para a Educação Infantil (Brasil, 1998), nas Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica (Brasil, 2001) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001).

Além disso, no Brasil, a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Brasil, 2014) estabelecem que a educação é direito de todos, sem exclusão de nenhuma criança. Sendo dever do Estado, “garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (CF, 1988, Art. 208).

Nesse contexto, é instituído o Estatuto da Pessoa com Deficiência, através da Lei Nº 13.146, de 6 de julho  de 2015, destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadã.

 Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo N^o 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com o procedimento previsto no § 3^o do Art. 5^o da Constituição da República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto N^o 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de sua vigência no plano interno.

De acordo com o Art. 2^o, da Lei Nº 13.146/15, é considerado pessoa com deficiência:

Aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).  

Assim, a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados por sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Para isso, é dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar uma educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

O Art. 4º da referida Lei, garante igualdade de oportunidades às pessoas com deficiência, a subtração desse direito, caracteriza-se discriminação, a respeito disso, o inciso 1º do mencionado artigo dispõe:

§1º Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas (BRASIL, 2015).

A negação ou violação dos direitos fundamentais constitui-se discriminação e a mesma deve ser denunciada às autoridades competentes. Todos devem ter acesso e usufruir dos direitos fundamentais, porém, as pessoas com deficiência possuem prioridade na efetivação desses direitos, cabendo primeiramente ao Estado, sociedade e família assegurá-los e promovê-los.

Segundo o Art. 28, do Estatuto da Pessoa com Deficiência, cabe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

I - Sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;

III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;

IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;

VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;

IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;

X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado;

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libra, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libra, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação;

XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;  

XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;

XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;

XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;

XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas (BRASIL, 2015).

Em análise a redação da referida Lei, percebe-se que como a educação é medida prioritária, a escola é quem deve se preparar e incluir o aluno e não o inverso. Outra importante contribuição foi em relação à derrogação de artigos do Código Civil sobre a incapacidade dos deficientes, que eram rotulados automaticamente como incapazes.

Para Siqueira (2010) estas inovações promovidas pela Lei Nº 13.146/15, provém do direito à diferença, princípio moderno, que se baseia na igualdade material e, deve ser observado pelas legislações vindouras, a fim de possibilitar um mínimo existencial, sob pena de um grande retrocesso social. 

Segundo Cury (2008), o direito a diferença incorpora-se ao próprio direito a educação:

(...) a educação básica também incorporou a si, na legislação, a diferença como direito. A legislação, mercê de amplo processo de mobilização, de disseminação de uma nova consciência, fez a crítica às situações próprias de minorias discriminas e buscou estabelecer um princípio ético mais elevado: a ordem jurídica incorporou o direito à diferença (CURY, 2008, p. 300).

Justamente por sermos diferentes, nesse ponto, somos todos iguais. Portanto, para concretizar a educação de qualidade inclusiva, para crianças e adolescentes com necessidades especiais, além da obrigação de cumprir os termos do Estatuto da Pessoa com Deficiência, é necessária uma maior contribuição do Estado.

Assim, a inclusão deve começar na creche, onde os primeiros anos da vida de uma criança são considerados mais importantes. Os três primeiros anos são críticos para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é a mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro triplica neste período. Entretanto, segundo Mendes (2010), o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulneral nessa etapa, podendo ser afetados por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança.

Nos primeiros anos de vida, devem ser abertas janelas de oportunidade para que a criança aprenda determinados tipos de aprendizagem, que se não forem adquiridas neste período crítico se tornam difíceis, quando não impossíveis de serem adquiridas mais tarde.

As novas descobertas científicas têm colocado cada vez mais em evidência a importância dos primeiros anos de vida e o papel que o ambiente tem nesse processo, e esse avanço tem implicado uma crescente preocupação social com o cuidado e a Educação Infantil.

Para Mendes (2010, p. 48) “um dos principais desafios, nas reformas educacionais mais recentes, tem sido a ampliação do acesso a programas educacionais para crianças pequenas nas redes públicas de ensino”.

A expansão da Educação Infantil tem recebido ênfase crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, participação da mulher no mercado de trabalho, o avanço cientifico, as mudanças na organização e estrutura das famílias.

No Brasil, as primeiras creches foram criadas com a finalidade filantrópica de acolher os filhos de mães solteiras, abandonadas e viúvas. Entretanto, a passagem da economia do setor agrário para o industrial resultou em mudanças na estrutura social, tendo como consequência a necessidade de ampliação da rede escolar e das creches para que as mulheres trabalhadoras conciliassem as tarefas produtivas com as tarefas domésticas.

Zanconato (1996) relatou que na década de 70, a creche era reivindicada como um direito das mulheres trabalhadoras; e, em 1975, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o Ano Internacional da Mulher e surgiram no Brasil os núcleos de organização feministas como o Clube de Mães. No ano de 1979, foi oficialmente criado o “Movimento de Luta por Creches”, como resolução do “Primeiro Congresso da Mulher Paulista”. Contudo, as creches construídas eram destinadas somente à população de baixa renda para combater a miséria, tendo uma perspectiva assistencial.

A Constituição de 1988 reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado, criando em seu Art. 208, inciso IV, a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.

Desde então, a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando a integrar a política nacional de educação.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases  (LDB) Nº 9394/96, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica. O Art. 4º, inciso IV da referida lei, afirma que o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade.

A LDB Nº 9394/96 definiu como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Considerando que se encontra legalmente amparado o direito dos alunos com deficiência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades serem matriculados em turmas regulares, inclusive nas creches, é necessário um esforço coletivo para acompanhar as ações do Poder Público em relação à Educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governos, além de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa, cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.

2.METODOLOGIA

Esta pesquisa tem como objetos de estudos a Lei Brasileira de Inclusão (Nº 13.146/15) e a Primeira Infância Manauara atendidas em Creches Públicas e Conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação de Manaus.

Para sua efetivação optou-se por uma pesquisa de natureza qualitativa. Para Ghedin (2011, p.59), a pesquisa de natureza qualitativa tem “como premissa os novos entendimentos sobre a realidade social, que deixa de ser vista como mecânica, linear, previsível para ser considerada dinâmica, histórica e complexa”.

 A pesquisa qualitativa não despreza as técnicas de quantificação e responde às questões muito particulares do objeto pesquisado, conforme afirma Minayo (1994, p. 21): “[...] ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.

Assim, esta pesquisa foi dividida em 03 (três) etapas, a saber:

1-   Fase exploratória: consistiu na produção dos procedimentos necessários para preparar a entrada em campo; onde foi definido o objeto a desenvolvê-lo teórica e metodologicamente;

2-   Trabalho de campo: consistiu em levar para a prática empírica a construção teórica. Essa fase combinou em entrevistas, observação não participante e levantamento de material documental.

3-   Análise e tratamento do material empírico e documental: onde se procurou compreender, interpretar os dados empíricos, articulá-los com a Lei Brasileira de Inclusão e leituras teóricas.

A pesquisa foi desenvolvida em 10 (dez) Creches Municipais e em 05 creches conveniadas com a SEMED-Manaus. As Tabelas 1, 2, 3 e 4 demonstram o quantitativo de crianças atendidas, o número de crianças inclusas nas creches e o tipo de deficiências.

Tabela 1: Número de crianças atendidas nas creches municipais.

Fonte: Elaborada pela autora.

Tabela 2: Crianças atendidas nas creches conveniadas com a SEMED/Manaus.

Fonte: Elaborado pela autora.

Tabela 3: Crianças inclusas atendidas nas creches do município de Manaus.

Fonte: Elaborada pela autora.

Tabela 4: Crianças inclusas atendidas nas creches do município de Manaus e respectivas deficiências.

Fonte: Elaborada pela autora.

3.RESULTADOS OBTIDOS

Segundo o Censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Manaus possui uma população infantil, na faixa etária de 0 a 3 anos de idade, correspondente a 128.939 crianças.

Sendo atendido nas Creches Públicas Municipais e nas Conveniadas (Creches que possuem convênio com a Secretaria Municipal de Educação de Manaus - SEMED), um universo de 2.679 crianças, representando apenas 2,077% da população infantil do município de Manaus.

Nas 15 creches pesquisadas apenas 16 crianças inclusas são atendidas, totalizando, o percentual de 0,597%.

Isso demonstra, primeiramente, que o Estado não cumpre com seu dever em promover Educação Escolar obrigatória à população de 0 a 3 anos, conforme o que é preconizado no Art. 208, inciso IV e no Art. 211, § 2º, da Constituição Federal de 1988.  Os municípios têm o dever de atuar PRIORITARIAMENTE no ensino fundamental e na educação infantil, não podendo se recusar a cumprir este mandamento constitucional, juridicamente vinculante, que lhes foi conferido pela Carta Magna.

Se existe um atendimento quantitativo inferior ao que é ofertado com relação às creches, logicamente o número de crianças inclusas é ínfimo, pois 1 criança em cada 20 possui algum tipo de deficiência, segundo o Relatório da UNICEF, de 2013. Isso demonstra que em Manaus o primeiro princípio da Inclusão, no caso a matrícula, não está sendo oferecido no mesmo número que a demanda desse público. A negação da matrícula constitui-se como um ato de discriminação, acarretando sanções à pessoa (diretor escolar ou autoridade responsável) e/ou instituição competente que assim o fizer.

Pelos dados coletados evidencia-se que o número maior de crianças inclusas se encontra no Maternal III, ou seja, crianças com 03 anos de idade, o que denuncia uma falta de diagnóstico precoce relacionado a alguma deficiência.

Essa situação acarreta um olhar mais crítico a esta realidade, uma vez que uma criança que nasce com deficiência e é diagnosticada imediatamente, deve ser inclusa num Programa de Estimulação ou Intervenção Precoce.

Segundo Bailey (1998), a Intervenção Precoce está embasada na hipótese que as crianças com dificuldades diferem de algum modo em seu desenvolvimento. Essas diferenças criam uma demanda para tipos de serviços com estratégias instrucionais, tratamentos terapêuticos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores que sejam diferentes daqueles necessários.

Essa Intervenção Precoce também não é uma realidade presente nas Creches. A Secretaria Municipal de Educação de Manaus possui um Centro de Atendimento de Educação Especial que atende 02 crianças inclusas nas creches.

Se nesta faixa etária são tão necessários os estímulos para o desenvolvimento do cérebro, precisa-se de uma atenção prioritária no atendimento a primeira infância. Isso evidencia que existe uma impossibilidade de aplicação plena dos instrumentos legais, em decorrência da carência de recursos físicos e humanos, falta de construção de creches e formação de professores para o atendimento educacional específico, elementos indispensáveis para que ocorra o processo de inclusão escolar.

4 CONCLUSÃO

A Inclusão tem tido muitos desafios para sua implementação, e voltando a trajetória histórica da Educação Especial que iniciou com o processo de exclusão e segregação, continuamos ainda num devir processual em que o direito à educação ainda não é priorizado no Brasil, e consequentemente em Manaus, a quarta maior rede pública de ensino desse país.

Assim, a inclusão implica considerar a diferença, numa perspectiva igualitária de educação. A diferença não cabe em perfis estáticos de pessoas, como “caixinhas” e identificações dos alunos “mais ou menos inteligentes”.

Pensar na possibilidade da educação inclusiva na contemporaneidade é estar apto a viver a experiência da contradição e da resistência à segregação e à negação das diferenças humanas de professores e de seus alunos na escola pública. Portanto, o passado só estará plenamente elaborado no instante em que estiverem eliminadas as causas do que passou.

REFERÊNCIAS

ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2010.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>. Acesso em: 02 jun. 2017.

_______. Lei Nº 9.394/96, de 20/12/1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed>. Acesso em: 22 mai. 2017.

_______. Lei Nº 13.146/15, de 6/07/2015, institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 03 jun. 2017.

________. Lei Nº 8.069, de 13/07/1990, dispõe sobre Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 03 jun. 2017.

________. Lei Nº 13.005, de 25/06/2014, Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm. Acesso em: 04 jun. 2017.

 _______. Movimento Mundial Educação para Todos - Ação política, cultural, social, decorrente da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990). Política Nacional de Educação Especial, Ministério da Educação. Disponível em: <mec.gov.br/educacaoespecial>. Acesso em: 12 jun. 2017.

_______. Declaração de Salamanca.  Ministério da Educação. 1994. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp>.  Acesso em: 12 jun. 2017.

_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. MEC: SEESP, Brasília, 2007. Disponível em: <mec.gov.br//politicaeducespecial>. Acesso em: 13 jun. 2017.

_______. PARECER CNE/CP 9/2001, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2017.

_______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2017.

_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998 Disponível: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2017. 

_________. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Censo 2010. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/>. Acesso em: 14 jun. 2017.

CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa, São Paulo,  v. 38, n. 134, p. 293-303, Maio/Ago.  2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v38n134/a0238134.pdf. Acesso em 04 jul. 2017.

GUEDIN, E. Questões de método da pesquisa em educação. 2 ed. SP: Cortez, 2011.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar – o que é? Por que? Como fazer? SP: Summus, 2015.

MENDES, E. G. Inclusão Marco Zero: Começando pelas Creches. São Paulo: Junqueira & Marin, 2010.

MINAYO, M. C. S. Pesquisa social: teoria, prática e criatividade. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

SIQUEIRA. J. P. de. Da reserva do possível e da proibição do retrocesso social. Revista Do Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais. Julho/Agosto/Setembro 2010 | v. 76 — n. 3 — ano XXV. Disponível em: <http://revista.tce.mg.gov.br/Content/Upload/Materia/1017.pdf>. Acesso em: 01 jul. 2017.

ZANCONATO, M.Z.F. Relação Berçarista – Criança: a teoria e a prática. São Paulo: EDUSC, 1996.