RESUMO: Um olhar sobre o contexto nacional mostra que a educação brasileira passa por um novo período de reforma em seus níveis e modalidades, entre elas a Reforma do Ensino Médio. As tensões desse processo são sentidas em diferentes frentes, entre as quais a maneira de como se trata a inclusão das Pessoas com Deficiência Auditiva (PcDA) no processo educativo. Essa perspectiva, também incide em como a formação profissional técnica e tecnológica de nível médio se constitui e cumpre o princípio constitucional de uma educação para todos e com acessibilidade e dignidade para todos. Assim, o presente artigo tem como objetivo analisar os principais desafios no processo de inclusão de alunos surdos e deficientes auditivos na EPT para que estes tenham acesso ao conhecimento formal no contexto de formação e igualdade de condições frente às legislações. Para atender ao objetivo proposto, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, de cunho exploratório. Conclui-se que caminhar para inclusão implica, portanto, reduzir as barreiras de diversos tipos que impedem ou dificultam o acesso, participação e aprendizagem de qualidade, com atenção especial aos alunos mais vulneráveis ou desfavorecidos, uma vez que são os que mais se encontram expostos a situações de exclusão e os que mais necessitam de educação, de uma boa educação.

Palavras-chave: Inclusão. Educação Profissional. Legislações.

ABSTRACT: A look at the national context shows that Brazilian education is going through a new period of reform in its levels and modalities, including the Secondary Education Reform. The tensions in this process are felt on different fronts, including the way in which the inclusion of People with Hearing Impairment (PcDA) in the educational process is addressed. This perspective also focuses on how medium-level technical and technological professional training is constituted and fulfills the constitutional principle of education for all, with accessibility and dignity for all. Thus, this article aims to analyze the main challenges in the process of inclusion of deaf and hearing-impaired students in EPT so that they have access to formal knowledge in the context of training and equality of conditions in the face of legislation. To meet the proposed objective, bibliographical research was used as methodology, with an exploratory nature. It is concluded that moving towards inclusion implies, therefore, reducing barriers of various types that prevent or hinder access, participation and quality learning, with special attention to the most vulnerable or disadvantaged students, since they are the ones who are most exposed to situations of exclusion and those most in need of education, a good education.

Keywords: Inclusion. Professional education. Legislations.

SUMÁRIO: 1. Introdução. 2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL. 3. DEBATE ENTRE OS TEÓRICOS E A LEGISLAÇÃO. 4. DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS SURDOS E DEFICIENTES AUDITIVOS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA 5. Considerações finais.  Referências.

1 Introdução

Educar é processo. É processo ensino-aprendizagem. É processo a interação dos atores educativos (alunos, professores, sociedade). É processo o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de qualquer atividade ou projeto. Ora, a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) como uma modalidade educativa (BRASIL, 1996) também se assenta nessa condição: estamos em constante construção e reconstrução dos nossos saberes e práticas. E ainda, estamos em constantes processos e envolto a complexas interações (MORIN, 2007).

Imerso nessa conjuntura, o século XX demarca junto à educação os fundamentos da inclusão. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos ocorrida em 1990 em Jomtien, Tailândia, por exemplo, concebe a educação como direito fundamental (UNESCO, 1990) e sinaliza a necessidade de condições que garantam elementos básicos a partir da inclusão de todos. Nesta ótica, a Declaração de Salamanca, realizada na Espanha em 1994, acentua o direito que todas as pessoas à educação, independente de suas diferenças particulares (ESPANHA, 1994).

A inclusão como processo atravessa o escopo da educação, a qual no Brasil é compreendida como direito de todos (BRASIL, 1988). Com efeito, tal processo não é linear e nem pacífico uma vez que o termo inclusão traz em sua compreensão uma multiplicidade de entendimentos que se espraiam desde questões que envolvam a vulnerabilidade social até situações neuropsicológicas (CAMARGO, 2017). Para não incorrer nessa situação, o texto em cena, destaca de forma específica a inclusão de crianças com deficiência.

O termo inclusão é, dessa maneira, amplo, dinâmico e complexo. Com foco na definição desse termo, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO destaca inclusão como um processo para responder à diversidade de necessidades dos alunos através de um maior envolvimento na aprendizagem e que implica mudanças e modificações no conteúdo, nas abordagens, nas estruturas e estratégias. Anos depois, essa mesma instituição, completa a definição e aponta que uma escola inclusiva é uma que transforma seu funcionamento e proposta pedagógica para integrar a diversidade do corpo discente, favorecendo assim a coesão social, que é um dos propósitos da educação (ANDRADE et al., 2017).

Sob essa perspectiva, pode-se dizer que a educação inclusiva se trata de um modelo educacional que busca tornar toda a comunidade educativa, desde seu funcionamento até sua gestão, como um processo que responde adequadamente às necessidades e às mais distintas singularidades dos seus alunos (CARVALHO, 2017). Inclusão, portanto, não é apenas o ato de poder matricular o aluno com alguma deficiência em uma turma com “alunos normais”, mas, diz respeito as condições e situações onde a afetividade entre os alunos ocorra de forma positiva, sem ignorar as necessidades, e, consecutivamente, a socialização desses sujeitos (MANTOAN, 2016).

A EPT não pode escapar de tal conjuntura. Seus pressupostos epistemológicos e metodológicos se perfazem no intuito de inserir a formação humana integral, por exemplo, como aspecto que dialoga diretamente entre as expectativas dos sujeitos com as experiências socais contemporâneas, principalmente “[...] identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável e inclusão social” (PACHECO, 2011, p. 15).

Dessa forma, a formação docente interpõe a contínua necessidade de compreender as nuances teórico-práticas que constitui a educação inclusiva (SILVA, 2014), principalmente, no que diz respeito ao convívio e vivência com alunos que possuem algum tipo de deficiência. O manejo de diferentes situações, a abertura a uma atitude reflexiva e qualificação profissional contínua estão na base de um exercício docente que lida com as suas diferenças e exercite o respeito mútuo e pratique a cidadania (CARVALHO; CAVALCANTI; SILVA, 2020).

Tais elementos assentam a atuação docente junto aos alunos surdos ou com deficiência auditiva. A deficiência auditiva é uma perda da habilidade de ouvir, em diferentes graus de comprometimento, parcial (deficiência auditiva) ou total (surdez). Conforme preconiza o Decreto 5.626/2005, que trata sobre a Língua Brasileira de Sinais, considera-se [...] pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras. E deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005, s. p.).

No contexto atual, é reconhecida a importância de considerar a singularidade desses sujeitos para promover um trabalho educacional que contribua efetivamente no avanço da aprendizagem escolar. Sendo a linguagem fator essencial face às necessidades específicas dos surdos, à educação bilíngue norteada pela Libras como língua majoritária (L1) e a Língua Portuguesa Escrita como segunda língua (L 2). Ofertar educação bilíngue é favorecer o desenvolvimento de potencialidades e habilidades desses personagens em um contexto inclusivo.

A inclusão desses sujeitos exige apoio constante e entendimento tácito que as exigências das especialidades técnicas durante a formação e as condições para o exercício profissional podem se tornar ainda mais difíceis, como tantas outras áreas da sua vida social, caso o processo educativo não considere suas especificidades (CARVALHO; CAVALCANTI; SILVA, 2020). Com efeito, não existe uma forma única para organizar uma resposta educacional adequada aos alunos surdos e/ou com deficiência auditiva. No entanto, há consenso sobre a necessidade de um planejamento cuidadoso com base nas características territoriais, no número de alunos, nos recursos disponíveis e na capacidade dos atores educacionais envolvidos nas instituições de ensino.

Assim, diante do exposto, surge a seguinte problemática: Quais os principais desafios no processo de inclusão de alunos surdos e deficientes auditivos na EPT para que estes tenham acesso ao conhecimento formal no contexto de formação e igualdade de condições frente às legislações?

Como objetivo geral do presente artigo têm-se: Analisar os principais desafios no processo de inclusão de alunos surdos e deficientes auditivos na EPT para que estes tenham acesso ao conhecimento formal no contexto de formação e igualdade de condições frente às legislações. Para atender ao objetivo proposto, utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, de cunho exploratório. Por tratar-se de uma revisão de literatura, a pesquisa possui uma natureza de pesquisa básica pois se refere a estudos e pesquisas destinadas a aumentar a base de conhecimento científico.

A primeira seção do trabalho abarca as questões introdutórias, evidenciando o problema, objetivo e metodologia. Na segunda seção, verificam-se os aspectos relativos à evolução da educação dos surdos no Brasil. Na terceira seção, destaca-se o direito à educação do aluno surdo e com deficiência auditiva com base nas legislações vigentes e, na quarta seção, é possível explorar os aspectos relativos aos desafios do processo de inclusão dos alunos surdos e deficientes auditivos na educação profissional técnica.

2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL

No início da história da educação especial brasileira, a escola sempre representou uma área de exclusão reservada apenas aos ricos. Juntamente com o processo de democratização, a educação escolar tornou-se obrigatória para toda a sociedade, incluindo pessoas com necessidades educativas especiais e pessoas com deficiência. A partir desse momento, o processo denominado "inclusão" foi iniciado no Brasil (BRASIL, 2005).

A educação especial no Brasil foi realizada através do atendimento especializado de pessoas com deficiência. Assim, propôs-se uma abordagem diferente da educação regular, onde se criaram instituições especializadas, escolas e classes especiais, com base nas diretrizes de normalidade e anormalidade impostas à sociedade brasileira (BRASIL, 2005).

O século XIX foi distinguido por vários eventos históricos na educação de surdos no Brasil e em outros países. No Brasil, a gestão educacional dos surdos começou com Eduard Huet, professor surdo formado pelo Instituto Nacional de Surdos de Paris, França. Imigrou para o Brasil em 1855 para estabelecer uma escola para surdos. Em colaboração com o governo, Huet fundou o Instituto Imperial de Surdos Mudos, a primeira instituição para a educação de surdos no Brasil, hoje denominada Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em 26 de setembro de 1857 (ROCHA, 2010). Conhecido como o Dia dos Surdos, este dia foi registrado na história da comunidade surda brasileira sendo celebrada a cada ano desde então.

Mesquita (2017) relatou que a indiferença das famílias brasileiras com a educação das crianças surdas, como elas não sabiam nada a respeito, foi uma das dificuldades encontradas por Huet naquela época. Curiosamente, a metodologia utilizada por Huet baseou-se no método combinado desenvolvido por Charles Michel De L'Épée no Instituto Nacional para Surdos em Paris, no qual combinou o uso de sinais com o francês escrito.

Segundo Lacerda (2018) De L'Épée defendeu a favor da abordagem gestual na educação de surdos no final do século XVIII. Sua opinião baseou-se na observação da comunicação visual gestual entre surdos que foi muito eficiente. De L'Épée desenvolveu um método educativo baseado na língua de sinais da comunidade surda, acrescentando novos sinais aproximando-se estruturalmente o francês. Ele chamou este sistema de "sinais metódicos". A proposta educacional de De L'Épée solicitou que os educadores aprendessem a língua de sinais e a usassem como uma ferramenta para ensinar as línguas faladas e escritas. Para De L'Épée, a linguagem de sinais é linguagem surda natural para desenvolver o pensamento e a comunicação adequados.

Huet deixou o Brasil em 1861 para criar outro instituto para estudantes surdos no México. Rocha (2010) mencionou que o programa de ensino Huet englobava as disciplinas de escrita e leitura do português, aspectos de religião e deveres sociais, incluindo também Catecismo, Geografia, História, Aritmética, Desenho e Contabilidade Comercial.

De acordo com Lacerda (2018), em 1878, no I Congresso Internacional de Educação de surdos realizado em Paris, os surdos obtiveram algumas conquistas como o direito de assinar documentos. Nesse evento, alguns grupos apoiaram a ideia de que a linguagem falada era melhor do que a linguagem de sinais, exceto para crianças onde a linguagem gestual seria importante para elas comunicarem.

Outro evento importante em que o oralismo foi favorecido foi o Congresso Internacional de Professores Surdos realizado em Milão, Itália, em 1880. Como resultado desse congresso, o oralismo foi declarado como o método preferido de instrução para surdos, baseado em uma visão clínica. Honora e Frizanco (2009) descreveram que, a partir desse momento, o método oral de ensino foi adotado em diferentes países europeus, considerando que esta era a melhor maneira de ensinar as crianças surdas na escola. Este congresso foi considerado um evento chave na educação de surdos, pois resultou na retomada da Linguagem Articulada para todas as instituições educacionais, com base no pressuposto de que a linguagem gestual destruirá a capacidade de oralização de surdos (ROCHA, 2010). Mesquita (2017) afirma que as pessoas surdas foram subjugadas às práticas de ouvir as pessoas, tendo de abandonar a sua própria cultura, a sua identidade e sofrido uma "audição etnocêntrica", tendo também de as imitarem.

O oralismo foi escolhido para a educação de surdos em uma tentativa de incluí-los em uma sociedade de audição. Isso se baseou na ideia de que os surdos, apesar de não ter o senso de audição para a percepção da fala, podem se comunicar através da linguagem oral. Este método, amplamente difundido na Europa, recomendou a linguagem oral como uma prioridade para o desenvolvimento integral das crianças. Para a comunicação com pessoas surdas deve ser usada a língua falada usando a via auditiva (treinada) e leitura labial. Heinicke foi considerado o fundador do oralismo e desenvolveu uma metodologia educacional para os surdos, chamada "método alemão" (LACERDA, 2018).

O século vinte é marcado por grandes mudanças na educação de surdos com o aumento do número de escolas para surdos no mundo e abertura de alguns no Brasil, incluindo: 1) Santa Terezinha Instituição (Instituto de Santa Teresa) para as meninas surdas em São Paulo; 2) Escola Concórdia no Rio Grande do Sul; 3) a Escola de Surdos de Vitória; 4) Centro de Audição e Linguagem "Ludovico Pavoni" (CEAL / LP) em Brasília e outros. O método oral foi utilizado na maioria das escolas, incluindo o INES (INES, 2010).

Embora a linguagem gestual tenha sido banida na maioria das instituições educacionais, o ISM continuou usando a metodologia de Abeé De L'Epée até 1901. A partir de 1920, houve também um aumento das instituições relacionadas à educação especial. Mais tarde, durante os anos 1930 e 1947, quando o Dr. Armando Paiva Lacerda foi diretor do INES, desenvolveu a Pedagogia da Muda Seca, que mais uma vez enfatizou que o método oral era a única forma de incluir os surdos na sociedade (HONORA; FRIZANCO, 2009).

Nos anos 50 e 60, houve a expansão das entidades privadas de educação especial. Da mesma forma, as autoridades públicas aumentaram o número de serviços prestados às pessoas com deficiência, oferecendo, assim, serviços educativos às pessoas com deficiência (CONCEIÇÃO; MARTINS, 2018). Nesse mesmo período, foram criadas as primeiras associações de surdos brasileiros organizadas exclusivamente para surdos que pretendiam disseminar a linguagem de sinais e ajudar na construção da identidade de surdos.

No Brasil, a introdução de pessoas com deficiência, incluindo as pessoas surdas, no sistema de ensino geral foi regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). 4.024 / 61 (Brasil, 1961). Esta lei tinha como um dos seus objetivos garantir "onde é possível" o direito do "excepcional" a uma educação dentro do sistema regular de ensino. Posteriormente, a Lei nº 5.692 / 71 (Brasil, 1971), que regula a lei acima, levou à segregação educacional de pessoas com deficiência, definindo o "tratamento especial" para alunos com "deficiências físicas e / ou mentais, atraso de idade e os superdotados". Ambas as leis não conseguiram realizar o ajustamento regular do sistema escolar para iniciar o processo de inclusão, reforçando a manutenção de classes e instituições especiais.

Nos anos 80 e 90, as pesquisas sobre linguagem gestual e a aquisição por crianças surdas haviam sido intensamente iniciadas. Alguns estudos concluíram que a linguagem de sinais pode ser considerada como uma linguagem como as outras, com suas próprias características visual-espaciais e gramática. Além disso, estudos de aquisição de linguagem têm demonstrado que a aquisição de linguagem gestual por crianças surdas ocorre de forma análoga e ao mesmo tempo para a aquisição da linguagem falada por crianças ouvintes (MESQUITA, 2017).

Historicamente, a Declaração de Salamanca é um resultado da Conferência Mundial sobre Educação de Necessidades Especiais em Salamanca, Espanha, em 1994. Foi um instrumento no processo de inclusão de pessoas com deficiência no sistema educacional regular. De acordo com Fernandes e Moreira (2017), no período após a Declaração de Salamanca em 1994, estudos sobre a Educação Inclusiva surgiram internacionalmente. A Educação Inclusiva se tornou uma área importante para a pesquisa, portanto, cientistas, estudantes e profissionais nas áreas de educação e saúde têm se aproximado dela. Isso resultou em uma profunda reflexão sobre a educação de indivíduos com necessidades educacionais especiais e influenciou o desenvolvimento da LDB no Brasil (BRASIL, 1996).

Em uma perspectiva de Educação Inclusiva, a proposta é entender a sala de aula como um ambiente heterogêneo que deve ser conduzido com várias e diferentes estratégias de ensino e aprendizagem. Para Mantoan (2016), a divisão lógica entre alunos "normais" e "deficientes" e os tipos de ensino nas aulas "regulares" e "especiais" baseiam-se numa visão determinista, mecanicista, formalista e reducionista com a própria ciência moderna, movimento que ignora o subjetivo, o afetivo, sem que não pudéssemos romper com o modelo da velha escola para produzir a reviravolta exigida pela inclusão. No artigo 24º também está garantida a chance de se desenvolver em cursos e séries através da avaliação da aprendizagem. Em geral, a LDB atual diz que os professores devem apresentar habilidades adequadas em nível médio ou superior para cuidados especializados e educação. Os professores regulares devem ser treinados para promover a integração desses alunos em aulas regulares (BRASIL, 1996).

Em 2002, a Língua Brasileira de Sinais (Libras-Língua Brasileira de Sinais) é reconhecida como a língua oficial da comunidade surda pela Lei nº 10.436/ 02 (BRASIL, 2002), que destaca o dever do governo de garantir o uso e divulgação de Libras como linguagem de iniciação para comunidades surdas no Brasil. Na verdade, essa lei foi resultado da luta da comunidade surda, que agora é reconhecida como cidadãos e membros de uma cultura surda e não como deficientes.

Ainda com o objetivo de promover a educação de surdos, o Decreto nº 5.626 / 05 (Brasil, 2005), que regula a Lei nº 10.436 / 02, pretende garantir: 1) a inserção de Libras como disciplina obrigatória em cursos de formação de professores de nível médio e superior, 2) o Português como segunda língua na educação de alunos surdos, 3) a presença de professores e intérpretes de Libras na sala de aula, e 4) a garantia de um serviço orientado para crianças surdas com necessidades educativas especiais não só dentro da sala de aula, em um tempo complementar em salas de aula de recursos após as classes regulares.

No Brasil, a Resolução nº 4 de 2009 (Brasil, 2009) fornece instruções para a formação contínua de pessoas com deficiência, transtornos do desenvolvimento e/ou alta habilidade/superdotação. De acordo com esta resolução, os alunos com deficiência devem estar matriculados no sistema escolar regular e no Serviço Educacional Especializado (SEE), que pode ser oferecido em uma sala de recursos multifuncionais de uma instituição de ensino. Outras opções incluem "centros de serviços educacionais especializados de instituições públicas ou comunitárias, organizações religiosas ou filantrópicas sem fins lucrativos".

Há uma expansão das diretrizes que complementam o caráter da educação especial que assegura o complemento à educação. No entanto, há uma regressão do processo de inclusão quando a resolução nº 4 oferece a possibilidade de associar a instituição de ensino regular aos Centros de Serviços Especializados de Educação Pública Especial. Isso permite que o sistema escolar regular brasileiro mantenha sua capacidade insuficiente de frequentar esses alunos.

3 DEBATE ENTRE OS TEÓRICOS E A LEGISLAÇÃO

A Constituição Federal estabelece o acesso à educação por pessoas com deficiência no artigo 208, que instrui o Estado a assegurar cuidados adequados para eles. As disposições são as seguintes:

Art. 208. O dever do Estado em relação à educação será efetivado por garantia: (...) 
III - educação especial disponível para pessoas com deficiência, preferencialmente no âmbito da educação regular (BRASIL, 1988).

Esta regra é repetida no artigo 54, parágrafo III, do Estatuto da Criança e do Adolescente.

De fato, as pessoas com deficiência devem receber uma educação tão próxima quanto possível daquilo que está disponível para outras pessoas, sendo apenas removido disso se impedido pela deficiência: uma pessoa com deficiência auditiva não receberá uma tarefa que dependa de audiência, uma pessoa com deficiência visual não será convidada a realizar tarefas que necessitem de visão, uma pessoa paralisada não será chamada para realizar atividades físicas que exijam exercer força sobre o membro que é deficiente e assim por diante.

A atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB) representada pela Lei nº. 9.394 / 96, no artigo 4, recomenda o "atendimento especializado" dos alunos com necessidades especiais "preferencialmente" no sistema escolar regular. No artigo 59, informa que devem ser fornecidos currículos, métodos, técnicas, recursos educacionais e organização específica para atender a essas necessidades específicas do público, especialmente aqueles que não podem atingir o nível especificado para a conclusão da escola primária, em virtude de sua deficiência e Aceleração para conclusão em programa de menos tempo escolar para dotados (BRASIL, 1996).

A inclusão educacional tornou-se o foco principal do debate internacional sobre as políticas públicas em educação, alcançando consenso internacional na definição proposta pela UNESCO (2007), em torno de oferecer oportunidades de aprendizagem equivalentes, independentemente de sua origem social e cultural e suas diferenças de habilidades para alunos com necessidades educacionais especiais.

Mantoan (2016) salienta que a evolução dos serviços de educação especial mudou-se de uma fase inicial, marcadamente orientada para a assistência, visando apenas bem-estar da pessoa com deficiência para uma segunda fase em que o os aspectos médicos e psicológicos foram prioritários. Depois disso, chegou à instituições de educação e, em seguida, a integração de educação especial no  sistema escolar. Hoje, finalmente, a educação especial chega com a proposta de total inclusão incondicional de estudantes com deficiência nas salas de aula de escolas regulares.

De acordo com Machado e Cazini (2019), o significado final a respeito de inclusão escolar é de difícil entendimento, pois não se restringe apenas à inclusão dos alunos com necessidades especiais em diferentes aspectos, mas de todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Mas o significado não é o que deve interessar a ninguém, mas o processo da mesma, o que é ainda mais complicado, mesmo se for explicado por qualquer juiz ou pessoa que tenha tal conhecimento. Inclusão é muito mais que uma política, ela é uma caminhada longa, com seus obstáculos e barreiras, onde, em muitos momentos, nada irá fazer sentido, se não estiver focado no propósito final, pois tem como recompensa a reconstrução de um mundo ideológico e preconceituoso para um mundo humanizado e ajuizado, onde os indivíduos se respeitem, vivam em harmonia e saibam conviver com suas diferenças, onde a escola, por ser o primeiro grupo social, diferente da família, que oferece vivência entre seres diferentes, possa auxiliar na formação de verdadeiros cidadãos, sempre recriando o modelo educacional.

Nesse sentido Saviani (2011) afirma que no Brasil, como em várias partes do mundo, que tem estado na vanguarda da educação inclusiva, é a área de educação especial com seu  programa de inclusão escolar que visa fornecer o suporte especializado necessário para aqueles alunos com deficiência intelectual, sensorial e/ou motora ou alguma alteração na comunicação ou comportamento, projetando adaptações curriculares de acordo com o nível de desenvolvimento e potencialidades do aluno em relação ao ensino.

A atenção à diversidade dos alunos em qualquer contexto educacional se materializa no processo de inclusão educacional que é entendido como uma concepção que reconheça o direito de todos a uma educação de qualidade, independentemente de suas particularidades e características que condicionem a variabilidade em seu desenvolvimento e que promova sua integração na sociedade como indivíduos plenos em condições de poder usufruir das possibilidades que ela oferece e contribuir para seu aprimoramento.

Nesse sentido Frigotto (2018) afirma que a inclusão educacional deve partir justamente da possibilidade que a sociedade oferece a cada indivíduo de se integrar nela com direitos iguais, embora com possibilidades diferentes.

Essa abordagem reafirma o valor de minimizar a diferença, a injustiça social e a exclusão de alunos com e sem necessidades especiais, o que é de grande importância no processo de inclusão educacional para estimular e potencializar seu desenvolvimento.

As posições assumidas levam os autores que para a inclusão educacional segundo Saviani (2011), são necessárias transformações relacionadas ao currículo e às normas organizacionais nas quais o professor se comprometa e sua formação seja garantida.

Nesse sentido, Mantoan (2016) propõe usar essa abordagem ao ressignificar o que se entende por deficiência e Necessidades Especiais Educacionais (NEE), para superar o dilema da diferença na educação, permitindo, entre outras coisas: equilibrar o peso dos fatores individuais e sociais na construção de discursos sobre deficiência e NEE e focar no fato de que as capacidades são potenciais, diversas e podem ser desenvolvidas por meio de funcionamento alternativo (ou seja, fazendo a mesma atividade, mas de forma diferente).

Há consenso sobre a necessidade de mudança do modelo de integração, onde o surdo é aquele que se adapta à comunidade majoritária ouvinte, sacrificando suas próprias subjetividades pessoais e culturais, para um modelo de inclusão em que os ambientes social, escolar e familiar sejam aqueles que se adaptam, desenvolvendo imaginários coletivos com atitudes e práticas positivas em relação à diversidade. As experiências indicam que o importante é a capacidade dos sistemas educacionais de encontrar soluções adaptadas às necessidades dos alunos surdos, que permitam seu desenvolvimento linguístico, emocional, social e acadêmico de forma integral. Assim, quando a escola recebe alunos surdos, deve implementar uma série de medidas educativas que ajudem a eliminar barreiras na comunicação, interação social e aprendizagem - organização do apoio, escolha do método de comunicação, utilização de auxiliares interprete de libras, técnicas para audição e comunicação, intervenção de profissionais, adaptação do currículo, uso de estratégias didáticas, etc.

As lacunas existentes entre a política de inclusão e o dia a dia da realidade de alcançar ou acessar educação inclusiva para alunos com deficiência e necessidades educacionais, comprovou que, a partir da CF/88 e LDB, foi possível estabelecer e garantir acesso igual para o público com necessidades especiais à educação e permanência na educação profissional do ensino médio, sendo este, portanto, um importante avanço na educação inclusiva do Brasil.

A medida do sucesso não é se os problemas ainda existem, mas se os problemas são os mesmos. Mudando a cultura da educação, a fim de criar um ambiente inclusivo para todos os estudantes envolve repensar e conceder ideias sobre como a educação é organizada, como os alunos são agrupados, como os recursos são utilizados, decisões são tomadas e o que constitui educação significativamente.

Para educação ser verdadeiramente inclusiva, os professores devem olhar para além da percepção de deficiência e pensar em educação como uma comunidade diversificada de alunos com vários níveis de habilidade. Os educadores também devem olhar além da realização individual para incluir a avaliação do desempenho do grupo e no sucesso de toda a turma. Para a inclusão se tornar uma realidade, os professores devem mudar a cultura dentro de suas aulas.

4 DESAFIOS DO PROCESSO DE INCLUSÃO DOS ALUNOS SURDOS E DEFICIENTES AUDITIVOS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA

Em 1966, o Relatório Coleman intitulado "Igualdade de Oportunidades Educacionais", refletia a importância de eliminar as desigualdades existentes no campo educacional. Este mesmo relatório encorajou colocar o foco na melhoria da educação de grupos minoritários para que eles pudessem se integrar. Coleman em 1968 apontou que a situação socioeconômica e cultural das famílias são fatores determinantes na educação e que as instituições de ensino, ao invés de corrigir diferenças dessa natureza, as acentua (BROOKE; SOARES, 2008).

O termo "inclusão" foi cunhado pelo relatório Warnock em 1978. Esse conceito nasce do modelo de deficiência e considera que meninos e meninas são diferentes entre si. Mas não é até 1988, quando este termo foi introduzido na Carta Magna do Brasil estabelecendo o acesso à educação por pessoas com deficiência no artigo 208, que instrui o Estado a assegurar cuidados adequados para eles.

Desde 2000, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desenvolve estudos sobre as competências adquiridas pelos alunos que estão prestes a completar a escolaridade obrigatória; os conhecidos relatórios do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), realizados a cada três anos, oferecem informações importantes sobre a qualidade dos sistemas educacionais e a formação do capital humano, fator determinante no progresso das sociedades. Os alunos desta prova realizam testes não só de conhecimentos, mas também preenchem um questionário exaustivo relacionado com o seu ambiente familiar, hábitos de estudo, atitudes e motivação, de forma a obter informação sobre os resultados com base em variáveis ​​econômicas, demográficas e sociais, capazes de desenhar políticas de melhoria que favoreçam a inclusão (INEP, 2019).

A educação inclusiva é atualmente considerada como um processo que surge da necessidade individual dos alunos de se sentirem reconhecidos e considerados, num grupo de referência. Sua importância reside na necessidade de alcançar uma aprendizagem de qualidade de acordo com as habilidades dos alunos, aprofundando as intervenções que são mais eficazes para obter uma aprendizagem significativa. Em outras palavras, conforme estabelecido pela UNESCO (2015), estamos diante de uma educação e aprendizagem inclusiva e equitativa de qualidade que é para todos ao longo da vida. Segundo Mantoan (2016), essa ideia está cada vez mais difundida, pois o que se busca é o reconhecimento das pessoas com suas vulnerabilidades, como seres ativos capazes de se desenvolver em uma sociedade justa que ofereça a todos as mesmas oportunidades.

Como sustenta Andrade (2017), a inclusão educacional baseia-se em três referentes decisivos, como presença, participação e progresso.

Falar de presença implica garantir a participação de todos os alunos nas experiências de aprendizagem propostas em sala de aula. A participação é definida como a possibilidade de todos os alunos fazerem parte de todas as atividades previstas, tendo em conta as suas capacidades e potencialidades. Por progresso entendemos a oportunidade dada aos alunos de avançar em seu processo de formação graças às experiências de aprendizagem, que devem ser enriquecedoras e voltadas para o desenvolvimento integral.

Apesar de ser o objetivo das últimas reformas educativas, a sua implementação não é fácil, pois implica a aceitação da diversidade, o repensar de metodologias flexíveis e abertas, agrupamentos heterogêneos e o apoio necessário para facilitar a participação e aprendizagem de todos os alunos.

A inclusão também está dentro da tendência atual em pesquisa e inovação educacional; visando melhorar a prática docente de forma a afetar todos e cada um dos alunos, garantindo assim um ensino de qualidade para todos os alunos (MANTOAN, 2016).

Na década de 90 foi publicada a Política de Integração da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 1999), a  qual  defendeu  a  necessidade  de prover  educação  profissional  para  pessoas  com  deficiência  com  o  objetivo  de  favorecer  seu ingresso no mercado de trabalho, mas também registrou uma concepção restrita de formação exclusiva  para  uma  atuação  profissional  específica,  de  forma  desvinculada  da  formação geral/básica e segregada da educação profissional geral (BRASIL, 1999).

Em 2002 desencadeou-se, no país, uma grande expectativa de discussão sobre os rumos do Ensino Médio Técnico, por parte da sociedade. Como demonstra Arruda (2006), um dos grandes diferenciais foi permitir que as Escolas Técnicas passassem a ofertar o Ensino Médio Técnico de forma integrada com o Ensino Médio, que veio a ocorrer por força do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004.

Posteriormente, por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, é instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, paralela ao sistema básico de ensino, da qual fazem parte os Institutos Federais, que oferecem desde cursos básicos até aqueles de pós-graduação.

No entanto, apesar da criação dos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia ter ocorrido num momento onde já se discutia sobre a importância da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, a ampliação e reserva do número de matrículas passou a ser formalmente garantida na rede federal, pela Lei n.º 13.409, somente no ano de 2016, por meio de uma alteração na Lei nº 12.711/2012 que previa a reserva de vagas nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio somente para pretos, pardos e indígenas. Tendo após sua alteração a disposição de cotas estabelecidas também para pessoas com deficiência, conforme texto a seguir:

Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.

[...] Art. 5º Em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as vagas de que trata o art. 4º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE (BRASIL, 2016).

Antes disso, leis estaduais certificaram a garantia da reserva de vagas, porém nem todas contemplavam os estudantes com deficiência como, por exemplo, os Estados do Rio Grande do Norte, Lei Estadual nº 8.258/2002, que previa a reserva de vagas definindo como critério apenas ter estudado em escola pública; e Amazonas, Lei nº 2.894/2004 onde a reserva dependia de comprovação de ter estudado os três últimos anos do ensino médio em escolas públicas ou privadas no Estado. No entanto, em Minas Gerais e no Rio de Janeiro as leis estaduais de cotas previram expressamente a reserva de vagas para pessoas com deficiência pelas Leis nº 15.259/04 e nº 4.151/03 respectivamente, esta última reafirmada pela Lei nº 5.346/08, evidenciado a falta de consenso e unificação dessas políticas no país.

Portanto, verifica-se que há legislação consistente acerca da inclusão na EPT e que se consolidam com o tempo.

A efetivação do direito à educação requer a garantia de que todos os meninos, meninas e jovens tenham, em primeiro lugar, o acesso à educação, mas não uma educação qualquer, mas sim uma educação de qualidade com igualdade de oportunidades. Segundo Machado e Cazini (2019), caminhar para inclusão implica, portanto, reduzir as barreiras de diversos tipos que impedem ou dificultam o acesso, participação e aprendizagem de qualidade, com atenção especial aos alunos mais vulneráveis ​​ou desfavorecidos, uma vez que são os que mais se encontram expostos a situações de exclusão e os que mais necessitam de educação, de uma boa educação.

O Brasil avançou na modificação de suas leis visando um modelo mais inclusivo diante da diversidade cognitiva e funcional, adotando leis e decretos sobre ​​inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) nas escolas regulares, especialmente as EPTs. Em relação à surdez especificamente, a literatura aponta um correlato no direito internacional no reconhecimento do direito dos surdos de receber educação bilíngue (Congresso de Hamburgo) e tratamento justo e inclusivo (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência).

No entanto, não existe uma única forma ou contexto para organizar uma resposta educacional adaptada às necessidades dos alunos surdos e/ou deficientes auditivos. No entanto, há consenso sobre a necessidade de um planejamento cuidadoso com base nas características territoriais, no número de alunos com deficiência auditiva, nos recursos disponíveis e na capacidade de agência dos atores educacionais envolvidos nas instituições de ensino.

5 Conclusão

A inclusão está acontecendo em todo o país. Talvez não na medida em que ocorre nos países que possuem maiores recursos econômicos. É verdade que é conveniente implementar as novas concepções que se desenvolvem na educação, mas nas abordagens locais, em vez de se referir a conceitos como integração, normalização ou inclusão, é necessária uma descrição completa das conquistas, colocando os esforços em um contexto abrangendo as formas das necessidades dos alunos, abordando-as de forma integral e destacando ações para uma melhor qualidade de vida.

A partir dessas ideias, determina-se que o alcance da pesquisa sobre inclusão na educação especial é considerável, desenvolvendo filosofia, conceitos, descrições teóricas, algumas próprias e outras baseadas nas conclusões levantadas pelas organizações mundiais, mas, no entanto, as limitações a que se referem às experiências na prática educativa onde o campo ainda é pouco explorado ou mais do que isso, pouco exposto, o que não permite avaliar as conquistas na prática docente a respeito disso.

O respeito à diversidade em igualdade de condições e oportunidades é levantado nas legislações referentes à Modalidade de Educação Especial, porém, a tarefa da educação especial como suporte para práticas de integração não é observada nesse discurso.

O processo de integração como modelo educacional precisa de uma mudança e inovação nos centros educacionais regulares, que exigem do indivíduo uma série de requisitos como concentração, aprendizado rápido de novos conteúdos, uso de uma linguagem ampla e adaptação a novas situações, uma exigência que se torna um obstáculo no momento da inclusão de um grupo populacional que tem um funcionamento diferente.

Não basta formular um conjunto de políticas e medidas legais que legitimem os direitos das pessoas com necessidades educativas especiais, é preciso também informar e formar os membros das comunidades educativas para que modifiquem as suas atitudes e tomem consciência da sua responsabilidade para a integração desses alunos para o desenvolvimento de suas potencialidades em um ambiente menos restritivo.

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