“A violência, seja qual for a maneira como ela se manifesta, é sempre uma derrota”

Jean-Paul Sartre 

1.       CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A violência não possui única causa. Suas origens são complexas e, por isso, vários fatores podem interferir no surgimento/aumento dela, como a desagregação familiar, o processo educacional e de aprendizagem, a personalidade da pessoa, a exclusão social, a exclusão territorial, a ineficiência do aparato estatal em seu combate, sistema penal inadequado, que não cumpre sua função, entre tantas outras causas.

A violência escolar é um subproduto da violência ocorrida no território, com as características próprias do ambiente escolar. A violência é um fenômeno mundial e seu crescimento tem preocupado estudiosos de diversas áreas do conhecimento, em várias partes do mundo.

No Brasil não é diferente. Principalmente nos últimos trinta anos muito tem discutido sobre o assunto. De fato o fim do regime militar (1964-1985) e a promulgação de nova carta Constitucional em 1988 indicaram a necessidade de mudanças no combate à violência.

O velho modelo tradicional de polícia fundada nas operações policiais a fim de combater as classes “perigosas” mostrou ineficaz frente aos novos ares democráticos. Depois do desfecho lamentável do massacre do Carandiru (1992) ou do massacre de Eldorado dos Carajás (1996), a própria atuação do Estado no combate à violência começou a ser intensamente questionada.

A violência muito cresceu no Brasil no período. Uma análise do sistema penitenciário brasileiro e da evolução de sua população carcerária no período de 1990-2010 comprova o cenário caótico.

A população carcerária cresceu 450% entre (1990 - 2010), enquanto a população nacional cresceu apenas 26,7% no mesmo período (Instituto de Pesquisa e Cultura Luiz Flávio Gomes - IPC-LFG, 2011, p. 6). Apenas no período de 2002-2003 ocorreu notável explosão carcerária de 239.345, em 2002 para 308.304, em 2003.

A violência escolar reflete a realidade da violência urbana, pois também é um espaço social sujeito a interação de diversos atores que atuam nesse “território”, assim, “Por se caracterizar como um fenômeno social, parece inevitável que a violência atinja o espaço escolar e se expresse no cotidiano por meio de atitudes de intolerância e individualismo, entre as mais diversas formas” (IBGE, 2009, p. 40). O medo da violência no ambiente escolar ou no trajeto casa para escola e vice versa é uma realidade no Brasil.

 Em pesquisa realizada tendo como público alvo os alunos do 9° ano do ensino fundamental (antiga 8ª série) de escolas públicas e privadas das capitais dos estados brasileiros e Distrito Federal (780 escola) mostrou a realidade brasileira: “Os resultados mostraram que a proporção de escolares que deixaram de ir à escola, nos últimos 30 dias anteriores à pesquisa por não se sentirem seguros no caminho de casa para a escola ou da escola para casa foi de 6,4%, no total das capitais e no Distrito Federal” (IBGE, 2009, p. 40).

Na mesma pesquisa “A proporção de escolares que deixaram de ir à escola porque não se sentiam seguros na escola, para o total da pesquisa, alcançou 5,5%, tendo variado de 3,4%, em Porto Velho, a 7,3%, em Macapá (IBGE, 2009, p. 40). Os dados da Pesquisa revelaram também que 12,9% dos escolares informaram ter tido envolvimento em alguma briga, nos últimos 30 dias, na qual alguém foi agredido fisicamente (IBGE, 2009, p. 41).

O Objetivo desse trabalho é relacionar conceitos atinentes à violência e território: primeiro, num enfoque mais amplo (cidade); depois num enfoque mais restrito (escolas). Acredita-se que a violência ocorrida no “território” escolar é um subconjunto da violência ocorrida no “território” urbano (método dedutivo). O estudo abordará conceitos como segregação social, violência, exclusão territorial, entre outros.

2.     NOÇÕES ELEMENTARES DE VIOLÊNCIA, VIOLÊNCIA ESCOLAR E CONTROLE SOCIAL

“Uma das coisas importantes da não violência é que não busca destruir a pessoa, mas transformá-la”.

Martin Luther King

2.1 VIOLÊNCIA

Diversas são as definições para o conceito de violência. Isso porque seu estudo está presente em diversas áreas do conhecimento humano. Por isso é certo que ainda não há um consenso entre as várias áreas das ciências que estudam o conceito, por se tratar de um conceito subjetivo e por estar relacionado à história e cultura das mais diversas nações.

Intuitivamente quando se utiliza a palavra violência, a primeira noção que surge é o da violência física, que é a forma mais comum. No entanto a violência se manifesta de outras formas, como a violência não-física, conforme se destacará nesse tópico.

Importante destacar que não é tarefa simples conceituar violência devido às múltiplas faces que assumem o conceito, conforme esclarece Abramovay et. al. (2002, p. 12):

Conceitos de violências têm sido propostos para falar de muitas práticas, hábitos e disciplinas, de tal modo que todo comportamento social poderia ser visto como violento, inclusive o baseado nas práticas educativas, tais como na idéia de violência simbólica proposta por Pierre Bourdieu (2001). Para esse autor, a violência simbólica se realiza sem que seja percebida como violência, inclusive por quem é por ela vitimizada, pois se insere em tramas de relações de poder naturalizadas.

Paiva e Ramos (2007, p. 153-154) embora compreendam que a violência possa resultar de atos diferentes da agressão física (se apóiam nesse aspecto no conceito dado pela Organização Mundial de Saúde – OMS), ponderam que para fins de delimitação analítica, o termo violência está vinculado às ofensas físicas, de forma real ou potencial, conforme destacado:

Violência: o uso ou ameaça de uso da força física; atitudes (mesmo não-intencionais) do indivíduo que causem ou ameacem causar danos físicos a si próprio ou a terceiros. A Organização Mundial de Saúde (OMS) define violência como “uso de força física ou poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande probabilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação”.

Segundo essa definição, muitos atos podem ser considerados “violentos”, mesmo que não envolvam força física – por exemplo: descaso, abandono, discriminação, ofensa moral ou tortura psicológica. Mas, para fins de delimitação analítica, quase sempre se restringe o termo “violência” a situações em que a coação física está presente de forma real ou potencial.

Nota-se, portanto, que as autoras dão grande destaque às violências físicas. O destaque dado à agressão física é questionado por inúmeros autores, que defendem que devem ser consideradas outras formas de relações violentas.

Por isso, Minayo e Souza (1998) defendem que a “violência consiste em ações humanas de indivíduos, grupos, classes, nações que ocasionam a morte de outros seres humanos ou que afetam sua integridade física, moral, mental ou espiritual”.

A violência, também é entendida como ameaça à nossa integridade física e moral, quer por outros homens, quer pela sociedade, e a perda de direitos sob todas as formas (BUORO; et. al.1999).

Embora Buoro, conforme destacado acima compreenda violência como a perda de direitos sob todas as formas, apresentando um conceito amplo de violência, já se pode delinear os contornos do conceito de violência de interesse ao presente estudo. Ou seja, pode-se caracterizar  violência como ação humana isolada, ou em grupo, que afeta à integridade física ou moral de outras pessoas. Dessa forma Abramovay (2002, p. 22) esclarece que a violência:

[....] tem sido concebida como um fenômeno multifacetado, que não somente atinge a integridade física, mas também as integridades psíquicas, emocionais e simbólicas de indivíduos ou grupos nas diversas esferas sociais, seja no espaço público, seja no espaço privado.

Em sintonia com os conceitos de Buoro et. al. (1999);  Minayo e Souza (1998); e abramovay (2002) já expostos,  Michaud (1989, p. 10-11) caracteriza a existência da violência quando: “numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, acusando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais”.

O próprio Michaud (1989, p. 14) complementa que:

É preciso estar pronto para admitir que não há discurso nem saber universal sobre violência: cada sociedade está às voltas com sua própria violência segundo seus próprios critérios e trata seus próprios problemas com maior ou menor êxito. Às grandes questões filosóficas e às grandes respostas se substituíram e se substituem, cada vez mais, pelas ações através das quais as sociedades se administram.

Já para Zaluar (1999, p. 8) é fundamental na caracterização do ato como violento a percepção do limite cultural e histórico imposto pela própria sociedade, detalhando que:

 [....] violência vem do latim violentia que remete a vis (força, vigor, emprego de força física ou os recursos do corpo para exercer sua força vital). Essa força torna-se violenta quando ultrapassa o limite ou perturba acordos tácitos e regras que ordenam relações, adquirindo carga negativa ou maléfica. É, portanto, a percepção do limite e da perturbação (e do sofrimento que provoca) que vai caracterizar o ato como violento, percepção essa que varia cultural e historicamente.

Logo, observe-se que a autora introduz um novo elemento no conceito de violência: o grau de percepção e do limite da perturbação, de acordo com os padrões sociais exigidos. Isso por certo varia de acordo com a cultura e o momento histórico.

Nesse sentido Abramovay (2005, p. 54) complementa que o conceito de violência é relativo, histórico e mutável, pois “enquanto categoria nomeia práticas que se inscrevem entre as diferentes formas de sociabilidade em um dado contexto sócio-cultural e, por isso, está sujeita a deslocamentos de sentidos”.

Tavares dos Santos (2001, p. 107) acrescenta que: “A violência seria a relação social de excesso de poder que impede o reconhecimento do outro - pessoa, classe, gênero ou raça - mediante o uso da força ou da coerção, provocando algum tipo de dano [....]”.

Tavares dos Santos (2001), assim como Abramovay (2005) e Michaud (1989) conclui que a violência, portanto, é definida como um fenômeno histórico e cultural. Observa-se, portanto, a complexidade do termo violência. Em síntese, abrange o termo as agressões físicas e não-físicas, que causam qualquer dano a pessoa.

2.2. VIOLÊNCIA ESCOLAR

A violência escolar assim como a violência ocorrida em outros ambientes é multifacetária e difícil análise e investigação. O Conceito de violência conforme discorrido abrange tanto as agressões físicas, como as não-físicas, que causam qualquer dano a pessoa.

A violência ocorrida no âmbito escolar é estudada sobre o mesmo enfoque da violência em geral (método dedutivo), mas, levando em consideração as nuances do ambiente escolar.

Um importante aspecto jamais deve ser desprezado no ambiente escolar, no combate a todas as formas de violência: o diálogo.  Charlot (2002, p.12) esclarece que: “o problema não é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-los pela palavra e não pela violência - ficando bem entendido que a violência será bem mais provável, na medida em que a palavra se tornar impossível”.

Nesse sentido também Sposito (1998, p. 60) indica à existência da quebra do diálogo pelo uso da força e conclui que: “violência  é  todo  ato  que  implica  ruptura  de  um  nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito”.

Essas considerações iniciais são necessárias, a fim de aprofundar na literatura existente sobre o assunto. Quanto às formas de violência escolar Charlot (1997) apud Abramovay e Rua (2002, p. 66), classifica a violência escolar em três níveis:

a. Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos;

b. Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;

c. Violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é a negação da identidade e da satisfação profissional aos professores, a obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.

Abramovay (2009, p. 23) aponta que as violências se entrelaçam e mudam de  significado de acordo com o processo social. Ela também classifica a violência em três espécies: a violência “dura” que se refere a atos e episódios que podem resultar em danos irreparáveis nas pessoas e por isso exige a intervenção estatal (ABRAMOVAY et. al., 2009, p.23); num segundo plano ocorrem as incivilidades que não aprecem como problema de polícia, que são as pequenas desordens poucos graves, como ameaças leves, algazarras e barulhos (ABRAMOVAY et. al., 2009, p.24) e por fim a violência simbólica, que é uma forma de dominação que se apóiam em experiências coletivas que produzem a necessidade de obedecer às normas, regras e hierarquias sociais sem contestação (ABRAMOVAY et. al., 2009, p.25). As violências simbólicas operam-se por símbolos de poder legitimados, sem necessariamente utilizar a força para conseguir a dominação.

No Brasil sempre que se fala em violência grave no âmbito escolar ou violência “dura” lembra-se no massacre de realengo ocorrido em 7 de abril de 2011,  na Escola Municipal Tasso da Silveira, localizada no bairro de Realengo, na cidade do Rio de Janeiro, quando uma pessoa invadiu a escola armado e atirou e matou vários adolescentes. Outras formas de violência “dura” podem ser especificadas como  crime pela legislação penal com lesões corporais, ameaças graves, injúrias, racismo, tráfico de drogas etc.

Já as incivilidades podem ser classificadas como os atos de insultos menos graves como desrespeito com professores e educadores, badernas, sujeiras em espaços públicos.

Por fim as violências simbólicas seriam mais uma violência da instituição escola contra os alunos, através de seus sistemas de controle legitimados.  O conceito de violência simbólica é inserido na escola a fim de desvendar os mecanismos que se apóiam na autoridade “legitimada” e “naturalizada” da cultura escolar, caracterizados como métodos, programas e ações pedagógicas que não contemplam os alunos, apenas o sistema econômico, político e social (BORDIER, 2002). Já Charlot (2002, p. 434-435)  classifica a violência ocorrida no ambiente escolar em três grupos: violência na escola, violência da escola e a violência à escola. Assim define o autor:

A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligado à natureza e às atividades da instituição escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são do bairro, a escola é apenas o lugar da violência que teria podido ocorrer em qualquer outro local [...]. A violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente à instituição e aqueles que a representam. Essa violência contra à escola deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam [....]. Esta distinção é necessária: se a escola é largamente (mas não totalmente) impotente à violência na escola, ela dispõe (ainda) de margens de ação face à violência à escola e da escola.

Charlot (2002, p. 437) apoiado em estudo dos pesquisadores franceses relata a importância da divisão das condutas irregulares existentes no ambiente escolar, em violência, transgressão e incivilidade. Para Charlot (2002, p. 437) o termo violência é empregado para ofensas à lei, como a extorsão, tráfico de drogas e insultos graves.

A transgressão seria uma violação às normas internas da escola, como o absenteísmo, não realização de trabalhos, falta de respeitos etc. (CHARLOT, 2002, p. 437). Por último a incivilidade não contradiz a lei nem o regimento interno do estabelecimento, mas a regras de boa conveniência: desordens, empurrões, grosserias etc. (CHARLOT, 2002, p. 437).

Conforme esclarece o autor essa classificação permite bem delimitar as medidas corretivas, pois a violência seria caso de polícia, a transgressão seria tratada nas vias administrativas e por fim a incivilidade seria tratada no campo educativo (ob. cit., p. 437).

Observe que o papel do Estado e da polícia seria o controle da violência na sua acepção mais grave. No entanto, Peralva (2000) insiste na importância de reformas na polícia e na justiça – "ter uma policia respeitada e respeitável" (PERALVA, 2000, p. 187). O autor defende a importância do Estado e seu poder de controle, que, no entanto, deve coexistir com as liberdades públicas:

 Só o Estado é capaz de encarnar a vontade de que a lei comum seja respeitada, o que supõe que ele exerça funções de controle da transgressão e de exercício da punição. Construir um Estado que, em nome da sociedade civil, seja capaz de controlar eficazmente o funcionamento do conjunto das instituições, sem, no entanto contradizer o princípio das liberdades individuais é provavelmente um dos problemas mais importantes com que a democracia brasileira se defrontará em futuro próximo (PERALVA, 2000, p. 22)

Em linhas gerais a violência que ocorre no ambiente escolar é a mesma que ocorre fora do ambiente escolar, porque a violência é um fenômeno gerado através de processos sociais, históricos e culturais, sendo absolutamente inadequado estudá-la de forma independente da sociedade em que estiver inserida.

Na escola há diversas espécies de violência, desde aquelas que constituem infrações penais a outras, que embora não constitua infrações penais causa algum dano ao ofendido. Isso também ocorre no ambiente fora dos muros da escola.

3.       TERRITÓRIO, SEGREGAÇÃO SOCIAL, EXCLUSÃO TERRITORIAL E VIOLÊNCIA

“A violência é sempre terrível, mesmo quando a causa é justa”

Friedrich Schiller

3.1. TERRITÓRIO

O termo território contempla vários enfoques e sentidos principalmente caso considere a área de estudo, como o Direito, a Geografia, a História, a Sociologia etc. Hoje, num mundo globalizado e complexo surge novos enfoques para o conceito de Território.

No campo jurídico Território é um elemento constitutivo do Estado. Conforme explica Moraes (2010, p. 3), o Estado é forma histórica de organização jurídica limitado a um determinado território e com população definida e dotada de soberania, que em termos gerais configura-se em um poder supremo, no plano interno e num poder independente, no plano internacional.

Os elementos constitutivos do Estado também podem ser apontados da seguinte maneira: o território como a dimensão geográfica, o povo como dimensão humana e o governo como dimensão política. O território é a base geográfica do poder do Estado e inclui, não somente a terra firme, com as águas aí compreendidas, mas também, o mar territorial, o subsolo, a plataforma continental e o espaço aéreo.

 Território é caracterizado por ideia de posse, domínio e poder, correspondendo ao espaço geográfico. Território é elemento essencial à existência do Estado, pois é ele quem traça os limites em que o poder soberano do Estado é exercido. O território, no aspecto jurídico, abrange todo o espaço em que o Estado exerce sua soberania:

Tendo em vista o seu exato conceito de espaço de validade da ordem jurídica, podemos destrinçá-lo nos elementos que o integram: a) o solo contínuo e delimitado, ocupado pela corporação política; b) o solo insular e demais regiões separadas do solo principal; c) os rios, lagos e mares interiores; d) os golfos, baías, portos e ancoradouros; e) a parte que o direito internacional atribui a cada Estado nos rios e lagos divisórios; f) o mar territorial e respectiva plataforma marítima; g) o subsolo; h) o espaço aéreo (suprassolo); i) os navios mercantes em alto mar; j) os navios de guerra onde quer que se encontrem; l) os edifícios das embaixadas e legações em países estrangeiros (MALUF, 2014, p. 33).

A concepção de Território conforme destacado acima está associado à ideia de Estado-Nação e da formação dos chamados Estados Nacionais europeus do século XIX, sendo considerado um dos elementos de constituição do Estado.

Importante destacar que outras ciências sociais como a Geografia distingue o conceito de Espaço do conceito de Território. A sociedade evolui  no  tempo  e  no  espaço, que é constantemente reorganizado pelo homem; o Espaço é um conjunto de relações sociais:

O  espaço  deve  ser  considerado  como  uma  totalidade, a  exemplo  da  própria  sociedade  que  lhe  dá  vida  (...) o espaço   deve   ser   considerado   como   um   conjunto   de funções  e  formas  que  se  apresentam  por  processos  do passado e do presente  (...) o espaço  se  define  como   um conjunto de formas representativas de relações sociais do passado e do presente e por uma estrutura representada por   relações   sociais   que   se   manifestam   através   de processos e funções (SANTOS, 1978, p. 122).

Alguns autores frisam que o Espaço surge antes do Território:

É essencial  compreender  bem  que  o  espaço  é  anterior   ao  território.  O  território se forma a partir do espaço, é o resulta do de uma ação conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa)  em qualquer nível. Ao se apropriar  de   um   espaço,   concreta   ou   abstratamente   (por   exemplo,   pela representação), o ator “territorializa" o espaço” [....]

O território (...) é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e informação, e que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço é a “prisão  original”,  o  território  é  a  prisão  que  os  homens  constroem para si (RAFFESTIN, 1993, p. 50).

Observe que para ele (RAFESTIN, 1993) espaço (propriamente dito) é o local em que ainda não se deram relações de poder, ou seja, ainda não ocorreu a manifestação de um ator em apoderar-se deste espaço, a fim de organizá-lo de acordo com seus objetivos e interesses. O território é um enquadramento do poder, num determinado recorte espacial.

Território é o espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder entre os atores sociais. No território atuam diversos atores, com suas respectivas manifestações de poder; poder econômico, poder político, poder social. Território pode ser compreendido sob diferentes percepções teóricas, uma político-econômica, outra simbólico-afetiva:

Território: Espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder entre os atores sociais. É o espaço apropriado, transformado, construído e organizado de acordo com os interesses dos atores dominantes. Pode ser entendido, sob diferentes percepções teóricas: uma política-econômica, por meio das relações sociais produtivas [Território é a base espacial onde estão dispostos objetos, formas e ações construídas pelos atores sociais e historicamente determinadas segundo as regras do modo de produção vigente em cada época, ou seja, pelas relações sociais de produção]; outra simbólico-afetiva  [território é o espaço das experiências vividas, onde as relações entre os atores e destes com a natureza, são relações permeadas pelos sentimentos e pelos simbolismos atribuídos aos lugares. São espaços apropriados por meio de práticas que lhes garantem uma certa identidade social/cultural]. Na análise do conceito de território, pode haver, ou não, uma imbricação entre essas duas perspectivas teóricas (BOLIGIAN; ALMEIDA, 2003. p. 241).

Relacionado com o conceito de território (“espaço apropriado, transformado, construído e organizado de acordo com os interesses dos atores dominantes”) está o conceito de rede urbana, local de onde se controla tudo o que é produzido no território:

Rede Urbana. Localidades urbanas (povoados, cidades, capitais, metrópoles) distribuídas pelo território constituindo um conjunto de pontos organizados ou nodosidades organizadas hierarquicamente – são lugares de poder de onde se controla tudo o que é distribuído, alocado e/ou possuído no território nacional (BOLIGIAN; ALMEIDA, 2003, p. 243).

3.2. SEGREGAÇÃO SOCIAL

Nossas cidades apresentam um modelo discriminatório de ocupação do espaço urbano e muitas pessoas não consegue entrar na cidade para nela exercer atividades. Elas ficam na periferia exercendo subempregos, e sem os serviços sociais básicos (saneamento, iluminação pública, habitação digna, saúde básica e educação de qualidade) e muito menos os serviços mais bem qualificados (como acesso a especialistas médicos, acesso a universidades, a museus, a teatros etc.).

 Enfim elas não têm direito a cidade urbanizada e qualificada. Restam-lhes as “sobras” da população “civilizada” e privilegiada. O fenômeno da distribuição humana nas cidades não deve causar espanto; nada de estranho, nada de diferente. As cidades apenas reproduzem as características da nossa sociedade, pois “É impossível esperar que uma sociedade como a nossa, radicalmente desigual e autoritária, baseada em relações de privilégio e arbitrariedade, possa produzir cidades que não tenham essas características” (MARICATO, 2001, p. 51, g. n.).

Segregação Social é um processo de discriminação, de ocupação diferenciada do espaço urbano; noutros dizeres é um processo: “[…] segundo o qual diferentes classes ou camadas sociais tendem a se concentrar cada vez mais em diferentes regiões gerais ou conjuntos de bairros da metrópole.” (VILLAÇA, 2001, p. 142, os grifos constam no documento original).

De acordo com D’INCAO (1992), morando em bairros segregados os indivíduos passam a se relacionar somente com pessoas da mesma classe social, cada vez mais com seus pares, pois frequentam as mesmas escolas e locais de classe, os conjuntos habitacionais de casas ou apartamentos. São soluções sociais onde o playground ou a escolinha são as únicas formas de socialização para as crianças na metrópole capitalista.

Os problemas da origem da violência são complexos e envolve estudos sobre a personalidade humana, processo de aprendizagem, meio social, problemas familiares, o processo discriminatório, inclusive em relação à ocupação dos espaços urbanos.

O que interessa aqui não é fazer questionamentos aprofundados sobre a origem da violência urbana, mas somente relacionar como a ocupação do espaço urbano e como seu caráter excludente interfere nela (violência urbana), ou seja, a relação existente no binômio: violência e espaço urbano segregado. Nesse aspecto aponta as principais conclusões trazidas no livro “Cidade de muros: crime, segregação e cidadania em São Paulo” de Teresa Pires do Rio Caldeira.

Um termo destacado pela autora são os chamados “enclaves fortificados”, que são espaços privatizados, fechados e monitorados, em virtude do medo do crime e da violência e, por isso, as pessoas que optam por esse tipo de vida abandonam os espaços públicos. A autora esclarece que os “enclaves fortificados”:

[....] são propriedade privada para uso coletivo e enfatizam o valor do que é privado e restrito ao mesmo tempo que desvalorizam o que é público e aberto na cidade. São fisicamente demarcados e isolados por muros, grades, espaços vazios e detalhes arquitetônicos. São voltados para o interior e não em direção à rua, cuja vida pública rejeitam explicitamente. São controlados por guardas armados e sistemas de segurança, que impõem regras de inclusão e exclusão (CALDEIRA, 2000, p. 258, g. n.).

Os condomínios fechados, geralmente horizontais e shoppings centers são exemplos típicos dos “enclaves fortificados”. As pessoas que buscam esses “enclaves” vivem num mundo à parte, pois se julgam possíveis alvos de criminosos, que vivem no espaço público, assim procuram minimizar a possibilidade de encontro com eles. Assim:

Ideais como liberdade, igualdade, tolerância e respeito à diferença, traços distintivos da perspectiva democrática que emergiu com a cidade, são progressivamente substituídos pela fragmentação pela separação rígida de espaços (também sociais), garantidas por uma segurança sofisticada e estruturada sobre a valorização da desigualdade (AUGUSTO, 2002, p. 216-217).

A autora (CALDEIRA, 2000) reconhece os problemas decorrentes da urbanização, da industrialização, da pobreza e do analfabetismo como causas do aumento da criminalidade, mas aponta também outro complexo de fatores, como a desigualdade social e a forma ineficaz com que o Poder público combate o problema da violência através de seus órgãos (polícia, tribunais e presídios):

Para a elevação das taxas de criminalidade, Teresa Caldeira reconhece a influência de processos, em curso na metrópole, ligados à urbanização, à migração, à industrialização, à pobreza e ao analfabetismo. Por reproduzirem a criminalização dos pobres, o desrespeito aos seus direitos e sua dificuldade de acesso à justiça, a desigualdade social e a pobreza são também consideradas elementos explicativos (p. 134). Finalmente, a forma como o poder público lida com o crime, muitas vezes adotando medidas privadas e ilegais para combatê-lo, o que acentua a violência ao invés de atenuá-la, de um lado, além do pouco reconhecimento e legitimação dos direitos individuais e a resistência à democratização, de outro, são todos fatores que condicionam a elevação dessas taxas. Juntamente com esses aspectos, um outro complexo conjunto de fatores pode ser responsabilizado pela mudança: concepção sobre o papel da autoridade e o modo como o mal se dissemina (a idéia de contágio e difusão); características e desempenho das instituições encarregadas de manter a ordem – sobretudo a polícia, mas também os tribunais, as prisões e a própria legislação; apoio popular ao uso da força como instrumento de controle, contenção e punição dos desvios, sugerindo a existência de um modelo cultural, muito difundido e não contestado, que identifica ordem e autoridade com utilização da violência; descrença disseminada em relação ao sistema judiciário como mediador legítimo de conflitos e provedor de justa reparação [....] (AUGUSTO, p. 218).

3.3  EXCLUSÃO TERRITORIAL

As desigualdades sociais interferem num complexo de outros fatores que favorecem o aumento da violência social. Ademais, a deficiência estatal, incluindo órgãos com a polícia, o aparato judicial e a própria legislação também contribuem nesse aumento da violência e criminalidade. A desigualdade social tem ampla interligação com a exclusão territorial. Sobre a ocupação desordenada e a exclusão territorial verifica-se  o  surgimento  de  áreas  de integração e abundância (parte rica) e áreas de concentração da população em situação de exclusão social (parte pobre):

Essas considerações  levam-nos  a  constatar  a  existência  de  um  paradoxo  da sociedade   brasileira:   os   problemas   acumulados   nas   metrópoles   ganham crescente   relevância   social   e   econômica,   mas   elas   permanecem   órfãs   de interesse  político.  Com  efeito,  a  despeito  da  mencionada  multiplicação  de instituições  metropolitanas,  observamos  a  inexistência  de  efetivas  políticas voltadas especificamente ao desenvolvimento dessas áreas. As políticas urbanas são  hoje   fortemente   intra-urbanas,   setoriais   e   localistas.   Os  organismos metropolitanos,  onde  existem,  têm  à sua  disposição  frágeis  mecanismos  para empreender  ações cooperativas de planejamento e gestão (RIBEIRO, 2004, p. 11).

O urbanismo de risco é aquele marcado pela inseguridade, quer do terreno, quer da construção, ou ainda da condição jurídica da posse daquele território. Esse urbanismo de risco atinge diretamente à população excluída, mas, indiretamente suas conseqüências atingem toda a cidade:

[....] o urbanismo é de risco para a cidade inteira: por concentrar qualidades num espaço exíguo e impedir que elas sejam partilhadas por todos, os espaços mais bem equipados da cidade sentem-se constantemente ameaçados por cobiças imobiliárias, por congestionamentos, por assaltos. Quando a erosão causada pelos desmatamentos e ocupações das encostas se acumula nas baixadas, rios e córregos, toda a cidade sofre com as enchentes. E quando o excesso de veículos e viagens provoca o colapso da circulação, é toda a cidade que pára. Portanto, a exclusão territorial na cidade brasileira é mais do que a imagem da desigualdade, é a condenação de toda a cidade a um urbanismo de risco.  (ROLNIK , 1999, p. 100).

A inclusão territorial através de políticas públicas eficientes por parte do Estado pode contribuir decisivamente no combate a discriminações sociais e consequentemente na diminuição das taxas de violência:

A exclusão territorial, portanto, não é uma fatalidade ou um tema que deva ser tratado apenas em termos econômicos. O caso de Diadema, assim como outros exemplos de sucesso no Brasil, demonstra que a existência de capital social e a disposição do poder público em dividir poder com as comunidades de baixa renda são essenciais para transformar a urbanização de risco rumo a um modelo mais igualitário e sustentável, com menos perigo de gerar violência (ROLNIK , 1999, p. 110, g. n.).

A exclusão territorial, com espaços demarcados para a classe rica e outra para classe pobre geram sérios problemas sociais, sendo a violência um dos seus aspectos:

 Assim, no espaço urbano estão, de um lado, os espaços elitizados das classes dominantes; de outro, os espaços periféricos das classes populares e as hiperperiferias dos excluídos. [....]. Os espaços elitizados das classes dominantes caracterizam-se pelo consumo de bens e de infra-estruturas com alto padrão de qualidade e de técnica, financiados pelos governos. Nos espaços periféricos predomina a cultura da pobreza e sua dinâmica para reduzir os efeitos devastadores do desemprego (principalmente por intermédio do comércio informal) e das necessidades habitacionais imediatas. Sem opção no mercado imobiliário, com pouco ou nenhum financiamento público ou privado, predomina a informalidade e a autoconstrução, que não atende às exigências mínimas de uma habitação normal. [...]. O pobre é extremamente violentado com a vida nas favelas e periferias. A desigualdade social é a raiz disso. São esses locais abandonados pela lei e à margem dos requisitos da urbanização moderna que abrigam a população excluída socialmente e espacialmente periferizada.  Essa população adere ao crime organizado como resposta radical à violência que lhe foi imposta pelo sistema legal, e cai em outra: a ilegal (FERREIRA; PENNA, 2005, p. 158-159)

3.3. VIOLÊNCIA ESCOLAR: AS FORÇAS DE FORA

Os estudos sobre violência, principalmente nas ultimas décadas do século XX, embora fragmentários os estudos por focarem, em grande maioria, situações regionais ou localizadas, os resultados obtidos apontam os principais tipos de violência: ações contra o patrimônio (depredações, pichações etc.), na década de 1980, bem como as formas de agressão interpessoal, principalmente entre os próprios alunos, na década de 1990 (ABROMAVANY, 2003, p. 26).

Recentemente os estudos sobre a violência têm centrado em dois focos: os fatores internos e fatores externos. A violência produzida no âmbito escolar é causada por fatores internos da escola ou em decorrência do ambiente externo (forças de fora).  No aspecto externo “influem as questões de gênero, as relações raciais, os meios de comunicação e o espaço social no qual a escola está inserida”:

Segundo alguns autores, como Debarbieux, a escola está mais vulnerável a fatores e problemas externos (como o desemprego e a precariedade da vida das famílias nos bairros pobres). Ele menciona, também, o impacto da massificação do acesso à escola, a qual passa a receber jovens negativamente afetados por experiências de exclusão e pertencimento a gangues, o que implica conseqüências para todos os membros da comunidade escolar: alunos, pais e professores (Debarbieux, 1998: 39). Esses fatores externos de vulnerabilidade se somam àqueles decorrentes do aumento das condutas delinqüentes e de incivilidades na escola (ABROMAVANY, 2003, p. 25).

Como se viu anteriormente a exclusão territorial está intimamente ligado com a exclusão social. Exclusão social é entendida mais que desigualdade econômica. Engloba dimensões e processos culturais e institucionais, por meio dos quais numerosas parcelas da sociedade brasileira tornam-se e permanecem alheias ao contrato social, privados do exercício da cidadania, desassistidas pelas instituições públicas, desamparadas pelo Estado (ABRAMOVANY, 2003, p. 42).

A exclusão social abrange uma enorme variedade de características e valores culturais, resultando em abandono, condições de cidadania e estreitamento de relações com os demais membros da sociedade,  que não se caracteriza unicamente pela pobreza.

Classes menos favorecidas economicamente vivenciam a exclusão como fenômeno cultural, social e institucional. Nem sempre tem o acesso às melhores escolas; o mercado de trabalho capitalista é também muito seletivo (somente emprega os mais bem preparados, que contará com os melhores salários). Com isso, grande parte dos alunos, ainda cedo vislumbra seu fracasso no sistema, devido ao seu caráter excludente e discriminatório:

E justamente aqui que entra a relação educação/exclusão. Não como querem os neoliberais, que atribuem responsabilidades pessoais para justificar as desigualdades e apregoam um peso fundamental, ainda que no discurso, ao processo educativo. No darwinismo social do neoliberalismo, a vida é um processo seletivo que distingue e premia os mais fortes por sua exemplaridade. Nesse sentido, é um processo homogêneo e elitista, já que não parte da qualificação humana perante várias situações, inclusive as das desvantagens sociais geradas pela idade, etnia, sexo, dentre outras. Em uma perspectiva reducionista, o pensamento neoliberal afirma a educação como fundamental, mas a considera responsabilidade do indivíduo e de sua família, descartando as condições objetivas de acesso a esse processo. A qualificação individual, o aprendizado e a educação aparecem nesse pensamento como a "tábua de salvação" de todos os problemas. É como se um sujeito com formação e anos de estudo estivesse livre, por exemplo, do processo de reestruturação e de redução dos postos de trabalho. Dessa forma, a responsabilidade sai do Estado, do modelo econômico adotado, e passa a ser do indivíduo (Spozati, 2000, p. 31).

Embora haja fatores internos que potencializa a ocorrência da violência nas escolas, a literatura sobre o assunto reconhece uma violência que se origina de fora para dentro das escolas, que as torna sitiadas e que se manifesta por meio das gangues, do tráfico de drogas e da exclusão social de parcela da própria comunidade escolar, que, em linhas gerais reproduz o que ocorre no território das cidades. Enfim, as escolas estão inseridas no território e as forças externas exercem forças sobre elas.

4.       CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Vitória atingida por violência é equivalente a uma derrota, e se torna momentânea”

Mahatma Gandhi

A violência escolar, como uma das vertentes da violência urbana possui múltiplos fatores, por isso, os especialistas da área reconhecem que a violência escolar é originada por causas internas e externas. Quanto aos fatores externos, a ocupação territorial excludente e a exclusão social são fatores determinantes do aumento da violência escolar.

O território escolar, assim como o território externo à escola, é um espaço em que atuam diversos atores, como, no caso da escola, professores, funcionários e alunos (estes últimos com as mais diversas características culturais, econômicas e sociais). A escola é um microssistema social em que também reproduz a realidade social, em que está inserida.

Na maioria das cidades brasileiras, a distribuição espacial das pessoas é diferenciada: geralmente pessoas com baixa inclusão social ocupam as regiões mais degradadas, geralmente as periferias da cidade. As escolas nessas áreas também apresentam recursos precários. Assim não é difícil concluir que essas escolas têm maior probabilidade de ocorrência de violência do que as aquelas escolas particulares, bem localizadas e com estrutura adequada.

Mesmo quando as pessoas de realidade cultural, econômica e social diferentes estudam no mesmo ambiente escolar pode ocorrer à discriminação, decorrente dessa desigualdade social discrepante, que influi na auto-estima do aluno, por exemplo.

As pesquisas realizadas na área, embora parciais e localizadas, comprovam a sistemática de que a ocupação territorial e a exclusão social atuam como fatores, que potencializam a violência escolar.

Em pesquisa realizada com 1.686 estudantes de 11 a 19 anos de 7ª e 8ª séries do ensino fundamental e 1ª e 2ª séries do ensino médio, em 19 escolas públicas (municipais e estaduais) e 19 particulares de São Gonçalo, Estado do Rio de Janeiro, no ano de 2002 concluiu-se que alunos de baixa auto-estima têm relacionamentos mais difíceis na escola, colocando-se mais freqüentemente na posição de vítimas de violência. (MARRIEL, 2006, p. 35-50).

Em outro estudo, cujo objeto estudado foi à violência urbana e sua (inter) relação com a escola, em que os sujeitos do estudo foram os professores, de uma escola pública de Ananindeua (Pará), cidade essa que apresenta elevada taxa de violência urbana envolvendo o público juvenil. Essa pesquisa foi pautada por diversos critérios, sendo os dois primeiros direcionados pelos objetivos da pesquisa: (1) possuir localização de "fronteira" (entre áreas urbanas que apresentam perfis de urbanização peculiares); (2) possuir entorno (social) com elevados índices de violência urbana. As conclusões da pesquisa foi no sentido de que os dilemas sociais vivenciados nas grandes cidades, como é o caso do aumento da criminalidade (uma das facetas da violência urbana), são, muitas vezes, reflexos da insuficiência de políticas públicas, estas que deveriam visar a maior igualdade social. (SOUZA, 2011, p. 116-137).

Embora o assunto mereça ser mais bem estudado pode-se concluir que a exclusão territorial, a segregação social e a violência (inclusive a violência escolar) são problemas interligados e devem ser objeto de políticas públicas integradas.

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