ANTONIO ROSEMBERGUE PINHEIRO E MOTA[1]
(Coautor)

RESUMO: O presente trabalho faz uma abordagem crítica sobre a questão da marginalidade e o papel das práticas pedagógicas nesse contexto. Tomando-se como base o estudo do texto “As teorias da educação e o problema da marginalidade” de SAVIANI, buscou-se fazer uma análise sobre as teorias educacionais denominadas de Teorias Não-críticas e Teorias Crítico-reprodutivistas a fim de se perceber a relação de cada grupo no que se refere a proposta de educação e sociedade. Nesse percurso discutiu-se a questão da marginalidade, enquanto mecanismo de exclusão social, a Educação Escolar, enquanto ambiente de privilégio do fazer educativo, assim como a necessidade de uma reflexão crítica dos agentes da educação para uma prática pedagógica politizada.  

Palavras chaves: Educação – Marginalidade – Teorias Educacionais

ABSTRACT: This paper presents a critical approach to the question of marginality and the role of pedagogical practices in this context. Based on the study of SAVIANI's text "Theories of Education and the Problem of Marginality", an attempt was made to analyze the educational theories called Non-Critical Theories and Critical-Reprodutivist Theories in order to perceive the relation of each group regarding the proposal of education and society. In this course we discussed the issue of marginality, as a mechanism of social exclusion, School Education, as an environment of privilege of educational achievement, as well as the need for a critical reflection of the agents of education to a politicized pedagogical practice.

Keywords: Education - Marginality - Educational Theories

A questão da marginalidade e a exclusão social

Ao buscarmos uma compreensão para o que venha a ser marginal, FERREIRA (2008) afirma:

adj2g. 1. Da margem (1 e 2), ou feito, escrito, desenhado nela. 2. Que vive fora do âmbito da sociedade ou da lei, como vagabundo, mendigo ou delinquente. s2g. 3. Indivíduo marginal (2). [Sin. De 2 e 3: fora-da-lei. Pl.: -nais.]. (p.538).

 Já ao definir a marginalidade o mesmo autor conceitua-a como sendo

O estado ou condição de marginal (p. 538).

É possível somar-se ainda novos significados para uma compreensão mais abrangente do termo. O conceito de marginalidade pode ser empregado no campo moral, no campo econômico e no campo social. Quando assim aplicado está associado à “bandidagem”, à pobreza, à exclusão.

Se fizermos uma análise mais profunda do seu uso podemos perceber que na literatura em geral, o termo marginalidade vincula-se a diversos aspectos da vida real, tais como: caos, colapso, degradação, segregação, desagregação, deteriorização, discriminação, diferença, entre outros. Nesse sentido, a marginalidade vem da díade de relações de uma sociedade em desarmonia. Torna-se marginal quem está do lado oprimido, excluído. É assim que são construídos os duetos tão ressonantemente ouvidos no mundo atual: rico-pobre, norte-sul, centro-periferia, incluído-excluído, desenvolvido-subdesenvolvido, masculino-feminino, hétero-homo, branco-negro, urbano-rural.

No mundo da dualidade cada um dos pares descritos acima expressa a natureza de processos/condições que se manifestam a partir do desenvolvimento desigual na economia, na sociedade e na política; e consequentemente materializam-se no espaço, criando realidades que embora pareçam naturais, pela tradição de sua natureza, são construções sociais referentes a um conjunto de padrões que adotamos e herdamos culturalmente. 

É sobre essa ótica, a da marginalidade enquanto processo da exclusão e da acentuada diferença gerada por diferentes fatores entre grupos, classes, que procuraremos dissertar. Nesse sentido, a marginalidade se reveste de um valor próprio, o da segregação social não devendo ser confundida com o seu sentido mais usual o da “bandidagem”.

Uma vez delimitado o papel da marginalidade nas sociedades contemporâneas cabe-nos refletir sobre a educação. Qual tem sido o seu papel? De que forma a Educação se processa? Como podemos compreender o real sentido da educação escolar?

Educação Escolar: Processo intencional

Podemos compreender a Educação como resultante dos processos de ensinar e aprender. Trata-se, portanto, de um fenômeno observado em qualquer sociedade em qualquer tempo afirmando-se nos seus grupos constitutivos, os quais são responsáveis pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade.

Neste sentido, como afirma Piletti (2008)

A educação existe mesmo onde não há escolas. Nas sociedades chamadas primitivas e de povos considerados “bárbaros”, por exemplo, não existem escolas nem métodos de educação conscientemente reconhecidos como tais. No entanto, existe educação. (p. 12).

De acordo com a ideia de educação citada acima, essa se processa de forma livre e espontânea. Trata-se de um processo onde, a partir da imitação (in)consciente, os indivíduos aprendem com os do seu grupo a se organizarem culturalmente incorporando valores e práticas grupais e individuais, necessárias a sua sobrevivência, ajustando-se portanto ao meio em que vivem.

Embora essa seja a primeira face da educação e ocorra mesmo nas sociedades onde existem as instituições da Educação Formal, o ambiente das escolas, é sobre uma segunda face da educação que buscaremos nos deter – a Educação escolar. Por esse modelo de educação devemos compreender o processo de educação realizado em um sistema escolar de ensino. Essa prática educativa podendo ser desenvolvida em institutos ou demais instituições legitimadas para exercê-la. Trata-se de uma prática que coincide com a insurgência das escolas sendo, normalmente, financiada pelo Estado o qual faz acontecer as políticas públicas.  

Na sociedade brasileira o reconhecimento da importância da educação escolar e a pertinência da atuação pública sobre a mesma encontram-se expresso na Constituição Federal em seu Artigo 205 que diz:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Ao dissertar sobre a Educação escolar Libâneo (1994) comenta que se trata de um sistema de instrução e ensino de objetivos intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, dando a importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos. Na visão desse autor as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da escola e seu comprometimento social com a transformação. Trata-se de uma visão crítica sobre o papel da educação na sociedade, legando a primeira a possibilidade do despertar para o agir consciente dos grupos sobre o meio em que vivem.

Dado o verdadeiro mérito educacional às instituições de ensino, pelo seu caráter intencional, percebe-se que a Educação escolar deve cumprir uma série de obrigatoriedades que devem estar em consonância com o tipo de sociedade a qual se destina. Mas dessa afirmativa decorre uma série de outros questionamentos. Assumindo-se que o nosso modelo de sociedade encontra-se marcado pelas díades apresentadas anteriormente – norte-sul, rico-pobre, homem-mulher, entre outros – a que grupo deverá servir o modelo de educação institucional? Como a educação se relaciona com as questões da marginalidade? Até que ponto o processo educativo pode e deve interferir nas questões da exclusão social?

É bem verdade que não pretendemos dar conta de todas as questões ora apresentadas nesse artigo. Uma resposta consistente para cada um desses questionamentos demanda um estudo bem mais demorado e aprofundado o qual deverá perpassar pelas histórias das lutas e movimentos sociais, dentro e fora do Brasil. Sendo necessária ainda uma discussão sobre as noções de Estado, políticas públicas, papel da escola, conceito de cidadania e tantas outras questões pertinentes à temática em voga.

Contudo, ainda que conscientes de nossas limitações, procuraremos adentrar o universo da escola e da marginalidade a partir das teorias de SAVIANI (2008) em seu texto “As teorias da educação e o problema da marginalidade”, não em busca de esvaziar as inquietações, ora reinantes, mas na objetivação de torna-las ainda mais aguçadas e promotoras de novos olhares, novas perspectivas e novas interpretações possíveis.

Educação e marginalidade: Práticas pedagógicas e a politização do educador

Perceber a relação educação e marginalidade – no âmbito em que estamos tratando tais questões – pode nem sempre ser uma tarefa fácil, uma vez que tal façanha demanda um posicionamento político e ideológico, contudo, trata-se de um fazer necessário, ainda mais quando se trata de agentes da educação (educadores, coordenadores educacionais, alunos entre outros), pois tal compreensão será vital para o desempenho de uma prática pedagógica comprometida para a mudança e/ou manutenção dessa dicotomia. Compreendendo-se aqui que as práticas pedagógicas são intencionais, demandando, portanto, certo posicionamento pedagógico que pode coincidir para além das questões da marginalidade.

É bem verdade, ainda, que o fazer pedagógico enquanto prática intencional nunca se manteve inalterado, mas admitiu essa ou aquela configuração em consonância com o modelo de sociedade para o qual se destinou em um determinado momento. Desta feita, tais práticas têm contribuído para o avanço ou para o declínio da marginalidade ao longo dos tempos. De acordo com SAVIANI (2008), pode-se agrupar as teorias educacionais em dois grupos principais, ao se tratar a questão da marginalidade. Em um primeiro grupo, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. Já em um segundo grupo, encontra-se às teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator promotor da marginalização.

O entendimento sobre a questão da marginalidade, latente em cada, é um reflexo da forma como cada uma delas percebe a relação existente entre educação e sociedade.

Assim, para o primeiro grupo a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente a um número maior ou menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida.

[...]

Já o segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. Nesse quadro, a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. (SAVIANI, 2008, p. 04)

No primeiro conjunto, denominado por SAVIANI (2008) de grupo de Teorias Não-Críticas, o qual compreende a Pedagogia Tradicional, A Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista, a educação é percebida como um instrumento de correção das distorções causadoras da marginalidade. A Educação passa a ter a função de reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. A Educação, nessa ótica, teria o papel de buscar a superação da marginalidade apresentando um elevado grau de independência em relação à sociedade. Essa autonomia devendo contribuir para a construção de uma sociedade igualitária, evitando a sua desarticulação.

 Inversamente a esse posicionamento o conjunto de teorias do segundo grupo, denominado de Teorias Crítico-Reprodutivistas, que engloba a Teoria do Sistema de Ensino como Violência Simbólica, Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista, apresentam um posicionamento crítico sobre a relação educação e sociedade uma vez que se busca compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais. 

Nessa ótica de entendimento a educação é inteiramente dependente da estrutura social a qual é geradora da marginalidade. A marginalidade é reflexo do interesse de um grupo ou classe que detendo os mecanismos de produção se apropriam dos resultados da produção social. Esse grupo constitui, portanto, um poder de dominação e busca, através da educação, perpetuar e legitimar aos demais indivíduos a condição de marginalizados.

Levando-se em conta as postulações de SAVIANI (2008) podemos perceber que o primeiro grupo de teorias, o das Teorias Não-Criticas, apresenta uma proposta de educação enquanto que o segundo grupo, o das Teorias Crítica-Reprodutivistas, não contém uma proposta pedagógica preocupando-se apenas em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal como encontra-se constituída. Desta feita, ao tratarmos a realidade encontramos o seguinte resultado:

[...] enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver o problema da marginalidade através da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso. Segundo a concepção crítico-reprodutivista o aparente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se julga ser uma disfunção é, antes, a função própria da escola. Com efeito, sendo um instrumento de reprodução das relações de produção a escola na sociedade capitalista necessariamente reproduz a dominação e exploração. Daí, seu caráter segregador e marginalizador. Daí, sua natureza seletiva. A impressão que nos fica é que se passou de um poder ilusório para a impotência. (p. 24)

Diante essa realidade se faz necessária a retomada das nossas inquietações iniciais: a que grupo deverá servir o modelo de educação institucional? Como a educação se relaciona com as questões da marginalidade? Até que ponto o processo educativo pode e deve interferir nas questões da exclusão social? O problema permanece em aberto. Contudo, devemos retirar algumas lições.

Do segundo grupo podemos aprender que a sociedade encontra-se dividida em camadas sociais com interesses antagónicos e que a educação emerge como mecanismo reforçador dos interesses dominantes, portanto intencional e reprodutora. Do primeiro grupo devemos compreender que o papel da educação deve ser guiado por uma proposta pedagógica.

Não podemos cair no ilusório que a Educação pode e deverá servir como mecanismo de salvação do ideário social, mas temos que entender que não basta um olhar simplista de entendimento de como essa se processa. Muito mais que isso, é preciso desenvolver uma percepção que a educação ainda que não seja – em si própria – um instrumento para a transformação social ela talvez seja o único mecanismo com capacidade para fazer compreender e articular essa transformação.

Guiados por esse pensar, enquanto educadores, podemos politizar a nossa prática e fazermos as escolhas necessárias para desenvolvermos uma prática consciente. Enquanto artífices do fazer educativo temos a possibilidade de visualizar novos contornos educativos, ainda que esse fazer não seja uma tarefa fácil. Talvez seja mais cômodo não nos envolvermos e convivermos com a reprodução uma vez que o caminho da transformação é cheio de armadilhas e incertezas, mas já não podemos cruzar os braços e negarmos o poder que detemos em nossas mãos. A história da educação é a própria história de um povo, marcada pelas lutas e pelos desejos de mudança. Guiar a nossa prática de forma intencional e política é uma responsabilidade que temos de assumir para com essa e com as gerações futuras.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição Federal. Brasília: Senado Federal, 1998.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio: O minidicionário da língua portuguesa. Coord. Marina Baird Ferreira. 7. ed. Curitiba: Positivo, 2008

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

PILETTI, Nelson & PILETTI, Claudino. História da Educação. 7. ed. São Paulo: Ática, 2008.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleção educação contemporânea).