RESUMO: Esta pesquisa visa desmistificar ou convalidar o fato de que bom professor tem que ser mestre e doutor, partindo dos dados teóricos e das avaliações da IES/MEC, que indicam os professores que obtiveram conceitos bom e muito bom, analisando os caminhos que eles percorreram na formação profissional. 

Palavras-chave: Formação docente. Educação e Direito.

1. Introdução.

Este artigo está inserido no contexto de uma pesquisa de mestrado em educação que busca apresentar resultados de como, onde e quando, os docentes do direito que obtiveram conceitos entre bom e muito bom na avaliação da IES, realizada com base nos critérios do MEC, aprenderam e desenvolveram suas habilidades, saberes e competências profissionais.

Considerando que o advogado não sai da faculdade preparado para ser professor, como é possível que estes professores consigam atingir os melhores graus avaliativos exigidos pelo MEC. Teoricamente os professores com os melhores resultados tiveram uma  formação  strictu sensu, exigência da lei para o exercício do magistério superior, embora seja possível que dentre estes bem avaliados se apresentem também docentes que não tem esta formação. Assim nos questionamos dentre os melhores, quais os caminhos percorridos no processo de formação que possibilitou a qualificação  bom ou muito bom docente.

Sendo o direito um dos cursos mais concorridos, a qualidade está comprometida pelo excesso de egressos, baixa qualidade de ensino e falta de comprometimento social da entidade. Estes fatos aliados ao despreparo dos alunos ingressantes, que atingem principalmente as IES privadas, resultam em notas baixas no ENADE e reprovação na OAB. Este índex alarmante resultou na edição da Lei n° 10.861/2004, que passou a analisar estes resultados como parâmetros de autorização, renovação ou fechamento de cursos. Para realização dos objetivos propostas na lei, o MEC outorgou à OAB, a condição de parceira na orientação e supervisão da qualidade de ensino jurídico, que seria incentivado através da concessão de um titulo de “Recomendasse” àquelas universidades com melhores resultados nas avaliações da Ordem.

Ocorre que de função colaborativa e de supervisão, a Ordem passou a efetuar fiscalização e avaliação reprovativa, apresentando um ranking entre as melhores classificadas segundo critérios próprios, passando inclusive a exigir o fechamento de cursos que não fossem condizentes com estes critérios e em alguns momentos em descompasso com os resultados efetuados pelos avaliadores do MEC que embora possam conceder parecer favorável, e a OAB/Federal emite desfavorável causando comprometimento quanto aplicação justa da lei.

Dentro desta celeuma avaliativa (formativa /reprovativa) o principal agente é o professor, razão pelo qual nos dedicamos em entender e apresentar um estudo sobre a formação, experiência, capacidades, habilidades, competências e saberes aprendidos e desenvolvidos, o que ao final poderá proporcionar a indicação dos caminhos a serem seguidos, podendo convalidar o fato da necessidade da formação formal ou passar a valorizar todo o demais conjunto de habilidades inerentes a um professor nato.  

2- Avaliação de desempenho docente.

No momento em que a universidade passa a ser pressionada pela competitividade do mercado, enfrenta o desafio de tornar mais transparente sua proposta de trabalho e romper a zona de silêncio referente à formação profissional de seus docentes. Hoje, o debate em torno do “saber” e do “saber-fazer” dos docentes do ensino superior abre-se para novas questões que envolvem não só o papel do professor universitário, como também o da própria universidade, enquanto instituição social responsável por processos formativos, suscitando novos posicionamentos sobre a profissionalização docente.[1]

O MEC nos últimos anos vem desenvolvendo ações de avaliação formativa, ao menos teoricamente, através dos avaliadores credenciados, que fiscalizam e avaliam todos os segmentos da IES, e em especial, o docente que deve ser enquadrado dentro de alguns parâmetros pré-estabelecidos em graus classificatórios nas seguintes escalas: “Muito Bom”, “Bom’, “Regular” e “Fraco”.

Estes graus atribuídos estão previstos pelo ‘Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior’, (SINAES) e devem ser operacionados pela IES através da Comissão Própria de Avaliação (CPA), para auferir e acompanhar o nível de desempenho do corpo docente.

Os critérios estabelecidos pelo MEC para atingir o conceito de Bom ou Muito bom, prevê a exigência entre outros, saberes de: domínio do conteúdo, apresentação dos objetivos e conteúdo da disciplina; cumprimento do programa; facilidade de transmissão de conhecimentos; relacionamento professor/aluno que promova um ambiente favorável à aprendizagem; relação entre conhecimentos teóricos e sua aplicação prática; articulação da disciplina com outras, favorecendo a interdisciplinaridade; utilização de técnicas de ensino; incentivo à utilização de bibliografia complementar e pesquisa; utilização proveitosa do tempo da aula, pontualidade e assiduidade.                 

É imperativo destacar que nos interessa pesquisar sobre o professor de direito com bons resultados e o processo de formação destes saberes ressaltando que no curso de direito não há previsão na grade curricular de disciplinas pedagógicas ou qualquer outra de cunho metodológico. Então como este professor conseguiu atingir estes graus avaliativos exigidos, esperados e cobrados por toda uma sociedade sem o devido preparo? Foi através da formação inicial , continuada ou conjunto de situações informais?

Este tema é interessante e relevante. Quando dizemos que é um tema interessante, o fazemos com base na declaração de LAMPERT (1997, p.29-49), que aduz que as pesquisas na área de formação continuada do professor universitário e dos saberes inerentes a ele são necessárias, pois a bibliografia brasileira prioriza o professor da educação básica. É relevante porque será analisado a partir dos parâmetros de uma política pública, pensada com objetivo de obter resultados de efeito prático para a otimização do processo ensino aprendizagem e instrumentalização da cidadania, e porque invoca um pensar critico sobre as exigências que pesam sobre o atuar do professor enquanto professor profissional, sua postura investigativa e dedicação ao processo de ensino, através de ações pedagógicas teóricas e práticas reflexivas.

Enquanto há 30 anos um recém-formado na universidade era considerado um profissional pronto e tinha praticamente vaga garantida nas áreas de trabalho, hoje o cenário é bem diferente. Se não houver atualização constante seja por cursos em universidades, instituições ou outras entidades de ensino ou mesmo a partir processos autodidatas correm-se o risco de ficar defasado e não ser mais considerado "adequado" ao mercado de trabalho. Este processo de mudança não ocorreu de uma hora para outra. As exigências do mercado e a adaptação das universidades começaram lentamente na década de 1980 e explodiram nos anos 1990 [2].

A partir de 90, houve uma ampliação tanto quantitativa, quanto, posteriormente, qualitativa desse campo reforçado pelos textos do escritor TARDIF (2002) que apresenta seus estudos dos ‘saberes docentes’ junto com NOVOA (1997) e IMBERNON (2000) que reforçam temas sobre “formação e profissionalização docente” e PERRENOUD (1993) sobre os saberes e competências docentes.

No Brasil, entre outros importantes nomes, alguns autores se destacaram sobre o tema como FREIRE (1996), que sempre defendeu os saberes importantes na profissão do professor vinculados aos saberes mobilizados na prática; PIMENTEL (1996), CUNHA (1992) e VEIGA (2002) que apresentam uma reflexão sobre a formação de professores na perspectiva da profissionalização docente; PIMENTA e ANASTACIOU (2005), que trazem análises sobre a docência do ensino superior.

3. O bom professor e suas competências.

 Os professores do curso de direito não tem formação inicial pedagógica, porque o intuito do curso não é formar professores e sim operadores e intérpretes da lei. Poucos são aqueles que seguem a formação continuada, porque tampouco faz falta ao exercício da advocacia. Pode- se destacar conhecimentos diversos apreendidos no curso, mas que não fazem parte da lista de saberes exigidos pelo MEC o que dificulta o entendimento de como eles aprenderam a ser professores. A lei diz que deverá ser em programas próprios de formação, e os alguns teóricos contrariam tal afirmação defendendo as hipóteses de aprendizado múltiplo informal.      

 Diante desta situação tem um texto muito interessante de Regis Nunes e Egidio Schimitz:[3] “O profissional docente e o docente profissional”. Neste texto abordam questões como: Que tipo de profissionais deve haver nas escolas, profissionais-professores ou professores-profissionais? Qual deles possui saberes para levantar no aluno curiosidade, ousadia e iniciativa? Os dois grupos analisados na pesquisa eram detentores de experiências e formações distintas, mas com objetivo de dar uma aula de qualidade e formar alunos preparados para o mundo.  

Esta conjectura levantada pelos autores aplica-se inteiramente ao caso dos professores do curso de direito, podemos dizer que a maioria se enquadra como profissional professor, (advogados que exercem também a docência) enquanto uma minoria está em busca de ser professor profissional. (com formação jurídica dedicação ao magistério com apoio em colegas com maior experiência ou algum professor que julga ter sido bom).

Mas qual deles predominam entre os melhores conceituados? Se forem aqueles com formação continuada em cursos de mestrado ou doutorado, a lei estará certa, mas se for ao contrario, Tardif e outros teóricos que defendem uma linha plural de aprendizado estarão certos.

 Sobre esta realidade nos reportamos ao texto de Cunha, que aborda o tema chamado: “Dormi aluno (a) e acordei professor (a)”, é a frase que, de certa forma, resume a situação de despreparo que o professores que atuam nas áreas investigadas vivenciam na sua trajetória profissional, principalmente nas profissões liberais. Em sua obra descreve que nas entrevistas os professores abordaram sobre sua formação enfocando: a opção pela docência, as influências sofridas, sua trajetória profissional, sua formação inicial que suscitou questões como a carência da formação pedagógica e ainda a formação para a docência na pós-graduação.[4]

 Para FREIRE, (1996) existe uma série de considerações necessárias à prática docente do bom professor. Entre elas haver relação critica entre a práxis pedagógica, troca de conhecimentos entre aluno-professor, respeito a capacidade critica do aluno, busca constante por novos conhecimentos, estar sempre aberto a mudanças e flexivel quanto aos conceitos pré-estabelecidos, manter caracteristicas como bom senso, humildade e ética.

Segundo CUNHA,(1992) há  muito tempo tem-se procurado essa definição, utilizando diversos métodos de ensino na tentativa de solucionar um problema. Com o tempo, surgiu uma nova hipótese, agora confirmada, de que o professor em sala de aula, é o principal agente da localização, instrução e transmissão do conhecimento, seja qual for o currículo a ser seguido.   

Segundo a autora o ambiente de onde se originou a pessoa do professor, tem influência direta em seu comportamento e tolerância em sala de aula, bem como o interesse não-financeiro do docente. Ele é formado conforme a necessidade, interesse, ou até mesmo vocação, sendo que essa última, atualmente quase está em desuso.

Destaca ainda o aspecto humano, principal influência da formação pessoal, que também conta como ponto primordial na formação docente. A forma como o docente de hoje recebeu influências de seus professores e o interesse em poder contribuir com o conhecimento, leva o aluno a querer se espelhar no mestre e for tal como. Esse aspecto é, em muitos casos, determinante para a formação do futuro “bom professor”.

 MORALES,[5] citando Hildebrand, delineou o perfil do bom professor, obtido através de pesquisa que "destruiu o mito de que se desconhece a natureza do bom ensino ou de que esta é demasiado sutil para ser compreendida". Os resultados apontam que os bons professores são aqueles que conhecem a matéria; se comunicam facilmente com os estudantes; estabelecem relação de cordialidade com a classe, são hábeis para organizar a participação do grupo e permitir a mútua interação; respondem de forma pessoal a cada estudante e manifestam entusiasmo contagioso que desperta o interesse do estudante e estimula a reação deste.

 Nos últimos anos muito se tem debatido o tema das competências docentes. Mas afinal, o que é competência docente? O que é ser um bom professor? Será mesmo imprescindível a formação continuada stricto sensu para o exercício da docência?
            Na tese de CUNHA (1988, p. 16) percebe-se a determinação em não conceituar, fechar o pensamento sobre o que seja competência docente. Todavia a autora visualiza a competência de maneira contundente quando diz que: “... o conceito de competência é multidimensional, dependendo do professor, dos alunos, da situação educacional e dos valores sociais que servem de base ao ajuizamento desta competência”.

Para podermos tentar definir elementos componentes da competência iniciamos pelo elemento dos valores sociais e os sujeitos da relação em sala de aula. Os valores sociais dizem respeito de um paradigma criado em dado momento da sociedade, paradigma resultante de uma ideologia dominante ou repassada por um grupo socialmente hegemônico. Sob aspecto da competência técnica, esta tem relação com a condição básica de conhecimento da matéria pelo professor, e de suas conseqüentes habilidades para organizar suas aulas (CUNHA, 1988 p.16).  

RIOS corrobora com CUNHA quando escreve que o aspecto técnico da competência diz do saber fazer bem do educador. Saber fazer bem envolve as dimensões do saber bem e do fazer bem. O saber bem, diz do domínio dos conteúdos, aquilo que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel, e o fazer bem, das estratégias que permitam que ele, digamos, "dê conta de seu recado", em seu trabalho (1993, p. 47). Outro destaque ainda feito por RIOS (p. 49) é o de que o professor não deve confundir fazer bem com fazer o bem. Fazer o bem em educação está ligado à pessoa do "professor bonzinho". CUNHA frisa que este tipo de professor não é o desejável pelos alunos.

Naturalmente o saber bem, domínio de conteúdos, e o fazer bem, estratégias para aplicação dos conteúdos, se interligarão (e deste não prescindirá) ao relacionamento sócio-afetivo professor-aluno. Creio mesmo que este relacionamento precisa ser considerado na escolha das estratégias.  

 A dimensão política (juntamente com a social e a técnica) diz respeito ao desejável com relação à atuação do educador, à direção dada ao seu saber na sociedade, à identificação dos fins de seu trabalho. Implica em conhecimento da realidade social e contextualização do ensino.   CUNHA, identifica esta dimensão quando afirma que o conceito de competência está localizado num contexto histórico-social (...) não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados no tempo e no espaço (p. 64).  

GRIGOLI (1990, p. 8), com conclusão idêntica, diz que os acontecimentos dentro da sala de aula são resultantes das representações dos sujeitos que nela circulam e que tais representações expressam uma visão de mundo, uma visão de sociedade e de relação entre os homens, de educação e de universidade, de ensino e de aprendizagem.    

Enquanto IANNI (1996, p. 120) diz que o mundo está encaminhando-se para uma burocratização, onde tudo tende organizar-se com base na razão instrumental, técnica, no princípio da produtividade, lucratividade, quantidade, ser professor competente implica, por assim dizer, buscar a desburocratização do ensino, procurando um fazer pedagógico contextualizado, reflexivo e comprometido com as mudanças. 

 IMBERNON (2006, p.14-16) destaca com relação à competência que deve ter o professor profissional, que antes bastava conhecimento da disciplina de forma objetiva. Hoje a profissão de professor exige mais funções que transmitir conhecimento, exige motivação, luta e relação com a comunidade e para isto requer formação inicial e continuada. Neste contexto a formação assume papel novo de criar espaços de reflexão para viver num mundo de incertezas e mudanças.

Para o autor (2004, p.08/10), as competências se desenvolvem diante das mudanças adotadas pela comunidade social, no conhecimento científico; nas formas de pensar, sentir e agir das novas gerações; nos meios de comunicação e da tecnologia; nas transformações da vida institucional em relação à transmissão do conhecimento; na análise da Educação que deixa de ser patrimônio exclusivo dos docentes e na presença de modelos relacionais e participativos na prática educacional.

Segundo NÓVOA (1995, p.93/14) esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal.

 Acrescenta FIORENTINI et al.(1998) que há uma tendência crescente das pesquisas, em nossa realidade, de procurar valorizar o estudo dos saberes docentes na formação de professores. Segundo o autor, de uma valorização quase exclusiva do conhecimento (dos saberes específicos) que o professor tinha sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos, relacionados às tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o domínio dos conteúdos.  Já nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. E a partir dos anos 1990 foram marcados pela busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores.

4- Processo de formação docente. Caminhos para o bom professor.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, pode-se extrair uma orientação de que para um professor atingir um resultado avaliativo considerado como “bom” ou “muito bom”, é necessário que tenha uma formação profissional de elevado nível científico universitário. Nesta lei em seu Artigo 66 estabelece que: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. 

O documento da Política Nacional de Graduação, no tocante à questão do corpo docente, enfatiza claramente que "[...] o exercício do magistério da Educação Superior deve ser desempenhado por doutores e mestres, com evidente prioridade para os primeiros”. Seguindo-se o entendimento da lei, ipsis literis“[6], teríamos uma primeira indicação do caminho a ser seguido para capacitação ao exercício da docência. Assim aquele que pretenda ser professor universitário, e em especial o profissional advogado, deveria buscar primeiramente uma preparação para o exercício do magistério superior em cursos “stricto sensu”.

 Esta realidade é retratada por ALVES (1988, p 13), que ressalta que a regra não se refere que a formação dos professores se dá exclusivamente em cursos profissionais, e esclarece: “Não é possível se aceitar a idéia que a formação docente se dá, exclusivamente, em cursos de formação (ela se dá em múltiplas esferas)”.   Entende que a titulação deve ser considerada condição necessária, mas não suficiente, para o desempenho adequado da docência. Isso significa dizer que o professor, além de ser portador de diploma que lhe confere um conhecimento no âmbito de um campo científico especifico, tem que dominar conhecimentos pedagógicos.

            Desta forma, seguindo o entendimento de Alves, “acreditar que o professor universitário, quando com um curso de pós-graduação em seu curriculum, está de antemão habilitado para compreender o sistema educacional, as relações de ensino-aprendizagem, as características da práxis educativa, as relações professor-aluno-instituição de ensino, e tantos outros aspectos que envolvem a educação, é ignorar a realidade.” (TARDIF, 1999)

 No mesmo sentido, PIMENTA e ANASTACIOU (2002) destacam os processos de formação de professores, considerando a importância dos saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa com diferentes e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida).

Seguindo esta orientação, o caminho a ser percorrido para ser um docente universitário é complexo, pois exige uma formação técnica e pedagógica aliada aos fatores experienciais, ou seja, além de deter os conhecimentos específicos da área em que atua, deve-se ter conhecimentos de métodos de aplicação deste conhecimento e saber relacionar esta prática com a teoria. 

Esta relação teoria e prática, é um dos maiores problemas que se enfrenta no curso do direito, muitas vezes encontramos professores que são excelentes profissionais, detém o conhecimento do conteúdo a ser ministrado, tem a experiência na área que atua, mas por falta de método de aplicação deste conhecimento não consegue transmitir e fazer à práxis que se requer, e outros que aprenderam a ser bons professores observando e avaliando um modelo do professor que teve e ainda há outros que podem aprender analisando o principio de como não devem fazer em sala de aula.  

 O problema da falta de práxis docente é destacado também por TARDIF (2002) que defende os valores que um professor acumula ao longo da carreira e considera que cabe ao professor o papel central, visto que mobiliza e produz saberes durante o exercício de sua profissão. Para isso, deve ter a capacidade de saber adequar-se metodologicamente, vendo o ensino, não de forma meramente técnica, mas como um conhecimento em processo de construção. Como cada professor possui uma bagagem de conhecimentos advindos de um processo individual de construção, de formação e de desenvolvimento profissional, esta influencia o seu fazer pedagógico e manifesta-se em significados distintos no ato de educar.

O autor destaca ainda que, os saberes profissionais são plurais provém de fontes sociais diversas (família, escola, universidade, etc.) e são adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira... São sociais também, porque em certos casos, são produzidos e legitimados por grupos sociais... Finalmente, são pragmáticos, pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador. (TARDIF 2002, p.104).

Pode-se resumir a idéia deste autor sobre os saberes necessários ao exercício da docência em: saberes profissionais refere-se ao conjunto de saberes contemplados pelas instituições de formação de professores, os saberes pedagógicos que o professor mobilizaria para atender a função da instituição escolar; saberes das disciplinas corresponde aos saberes situados nos diversos campos de conhecimento (matemática, literatura, história etc.); os saberes curriculares, que tratam dos discursos, objetivos, conteúdos e métodos contemplados pela universidade para a operacionalização dos saberes disciplinares e saberes de experiência, fundados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio.

No mesmo sentido, e complementado, GUIMARAES (2001) defende a idéia que entre os saberes do professor estão os: saberes disciplinares, saberes pedagógico-didáticos e saberes da cultura profissional. Tais saberes têm uma forte conotação experiencial. Portanto, para se atingir estes resultados que o MEC estabeleceu, o professor deve desenvolver uma série de conhecimentos teóricos e práticos, totalmente possíveis de serem atingidos independentes do seguimento da formação continuada. 

THERRIEN (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência. Esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo assim, caracterizados como um saber original.

Ainda sobre o saber da experiência, CANDAU (1997) afirma que o professor dialoga com as disciplinas e realiza sua prática.  Dessa forma os saberes da experiência fundam-se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. São saberes que brotam da experiência e são por ela validados.  Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.  Se antes a profissão de professor calcava-se no conhecimento objetivo, no conhecimento das disciplinas, em muito semelhantes às outras profissões, hoje, apenas dominar esse saber é insuficiente, uma vez que o contexto das aprendizagens não é mais o mesmo.

  Talvez os  verdadeiros saberes necessários à pratica educativa são aqueles defendidos por FREIRE  ( 1996) ensinar exige: rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo, rejeição à discriminação, etc.

 Em termos de conclusão podemos citar Pimenta (2005, pág.197) que ao relatar as diferentes formas de analisar a prática docente e as novas tendências do “ensinar”, destaca que: ”Embora o mercado de trabalho apresente possibilidade crescente de número de vagas nas instituições de ensino superior, somente à medida que formos capazes de transformar um simples emprego ou bico em profissão é que estaremos contribuindo para a construção de uma categoria profissional significativa e representativa na sociedade reconhecida por ela como tal”.

Afinal qual o caminho que se deve percorrer para ser bom professor? Para esta questão há de ser considerar que cada pessoa aprende a ser professor de maneira diferente, e cada um constrói seus saberes e suas habilidades através de conhecimentos prévios e ao longo de sua carreira, seja ela estudantil ou profissional e ainda aprende em cursos de formação continuada unida a experiência de vida. Estas diferentes condições de aprendizagem são ao final, convertidas em graus de qualidade de desempenho e competência profissional, estes conjuntos de saberes seriam os pressupostos básicos e o inicio do caminho a ser percorrido para ser bom professor de direito.

Bom professor é, então, o que se envolve no processo ensino-aprendizagem, ultrapassando os limites da simples memorização e da repetição de saberes. Diz de alguém envolvido em uma prática pedagógica que privilegia a investigação e a reflexão. É alguém que tem a intencionalidade no ensinar e exige uma intencionalidade no aprender, mas reconhece que o ser bom professor não acontece por um ato apenas, uma vez para sempre, como um título que se conquista: é, sim, um caminho a ser trilhado, uma postura a ser conquistada dia-a-dia na prática docente.

Estas breves linhas permitiram uma análise entre teóricos de que competência e atributos do bom professor não são estáticos, herdados, inatos ou inerentes ao docente pelo simples exercício do papel de educador, mas estão intrinsecamente ligados ao contexto histórico de produção do trabalho pedagógico e, sobretudo, aos diversos caminhos que podem levar a qualificação profissional podendo ser ela através de uma formação tradicional ou experiencial. 

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