Resumo: Pretende-se abordar a importância da postura do professor do curso de graduação em Direito, como fator de superação da crise do ensino jurídico. A premissa básica é que vários fatores alimentam a crise e, portanto, não há solução única para o problema. Entretanto, a ação docente pode auxiliar, sobremaneira, na retomada do rumo adequado.

Palavras-chave: Ensino jurídico. Crise. Ensino. Aprendizagem. 

SUMÁRIO: 1 Introdução; 2 As causas da crise do ensino jurídico no Brasil; 3 Do currículo mínimo às diretrizes curriculares; 4 O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem; 4.1 O professor de Direito e a nova realidade do processo de ensino e aprendizagem; 5 Conclusões; 6 Bibliografia.

1 INTRODUÇÃO

Atualmente é consenso que o ensino jurídico brasileiro vive uma crise, embora não haja uniformidade na identificação das causas. Com efeito, são inúmeros os fatores apontados como responsáveis pela crise.

Não se observa, com a merecida freqüência, a observação de que o professor, por intermédio de sua ação docente, é ator principal do processo de ensino e aprendizagem. Por esse ponto de vista, portanto, as opções dos professores - responsáveis que são pela sua prática docente – influenciarão decisivamente na superação da crise e na retomada de rota do ensino jurídico no Brasil.

Sob esse enfoque, analisar-se-á, sucintamente, a importância e necessidade da tomada de posição do professor, a fim de que o processo de ensino e aprendizagem do Direito tenha êxito no seu desiderato.  

2 AS CAUSAS DA CRISE DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

A seguir veremos que diversos autores que se debruçaram sobre o tema mencionam os mais variados fatores, e nem por isso impertinentes, como desencadeadores do processo de deterioração sofrido pelo ensino do Direito.

Segundo FERNANDEZ e FERNANDES,¹ e MARTÍNEZ² o predomínio das aulas expositivas como método de ensino, em conjunto com a visão, marcantemente, positivo-normativista do Direito, são os principais fatores do perecimento do ensino jurídico.

CHAMILETE, PIERI e CESCA³ recorrem ao magistério de José Eduardo Faria para sustentar que as origens remotas da crise encontram berço na “insensatez tecnocrática” e na “intolerância autoritária”, fatores que teriam influenciado a organização do ensino superior no Brasil durante a ditadura militar, iniciada em 1964.

GHIRARDI,⁴ ao prefaciar a obra Métodos de ensino em Direito: conceitos para um debate, da qual é organizador, colaciona a “modernidade” como fator de desequilíbrio das antigas formas de representação social como a política, a religião e a ciência. E afirma que, por isso, “discursos há muitos referências para a experiência cotidiana – o discurso da política, da religião, da ciência – se vêem subitamente privados da autoridade de que antes se revestiam”.

Com este pensamento, propõe que se colocam em cheque os paradigmas tradicionais sobre os quais se alicerça o ensino do Direito. Resultando, portanto, na necessidade de revisão dos conceitos estruturais que dão amparo ao estudo jurídico. E isso, como consequência do atual estágio de evolução da sociedade, e não, simplesmente, em razão da tão alardeada crise do ensino jurídico.

Assim, conclui que: “a transformação do Direito como objeto determina sua transformação como objeto de investigação e de ensino e convida a uma nova dinâmica para a construção de saberes dentro do espaço universitário”.  

Encerrando-se, sem, contudo, esgotar o tema, fala-se até em uma tríplice crise do ensino jurídico, definida por GOMES⁵ como crise científico-ideológica, político-institucional e metodológica. No mesmo escrito, menciona-se, ainda, a ausência de formação pedagógica da grande maioria dos professores dos cursos de Direito. Realçando-se que o conhecimento necessário ao desempenho profissional de advogados, juízes, promotores entre outros, não é suficiente para o adequado desempenho da docência, que requer saberes próprios.

Como se observa não há unanimidade na identificação das causas da crise enfrentada pelo ensino jurídico, em que pese o fato de que todos os autores citados confirmem a existência da instabilidade que tem rompido o equilíbrio do ensino do Direito no Brasil.

Entendemos que nenhum dos fatores aqui mencionados tem existência e validade duvidosa. Assim, como nenhum deles é responsável, isoladamente, pelo problema. Por isso, somente entendendo o problema em sua inteireza será possível compreende-lo e apontar as suas causas e possíveis soluções.

O que se observa é que os autores citados tratam a questão por diversos ângulos e, por isso mesmo, apresentam várias nuances do tema, todas aceitáveis em sua adequada dimensão. Para o presente ensaio, basta a compreensão de que a questão não é simplória, longe disso. Assim, pode e deve ser analisada sob inúmeros enfoques.

3 DO CURRÍCULO MÍNIMO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES

Em meio ao surgimento e avanço da crise do ensino a legislação afeta à organização curricular do curso de Direito passou por transformações relevantes.

Em 30 de dezembro de1994, foi editada a Portaria 1886,⁶do Ministério da Educação e Cultura, que fixou as diretrizes curriculares e o conteúdo do curso jurídico.

Como pontos principais, além do currículo mínimo a ser ministrado, previsto no art. 6º, fixou-se a obrigatoriedade de atividades de ensino, pesquisa e extensão interligadas, voltadas à formação fundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática do bacharel em Direito, art. 3º; a obrigatoriedade de apresentação e defesa, perante banca examinadora, de monografia como condição para a conclusão do curso, art. 9º; e obrigatoriedade do estágio de prática jurídica, com duração mínima de trezentas horas de atividades práticas simuladas e reais, art. 10. 

Passados dez anos, o Conselho Nacional de Educação, em 9 de setembro de 2004, editou a Resolução CNE/CES n. 9,⁷que institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Direito.

Neste documento, observa-se claramente, uma preocupação com o aspecto pedagógico. Não se limita a fixar de um currículo mínimo e atividades obrigatórias, muito além disso, fixam-se os objetivos a serem buscados durante o desenvolvimento do curso.

Enquanto a Portaria de 1994 se referia a atividades voltadas à formação fundamental, sócio-política, técnico-jurídica e prática, a Resolução menciona a necessidade de se estabelecer um projeto pedagógico que obedeça às peculiaridades de cada curso, onde conste a concepção e objetivos gerais do curso, condições objetivas de oferta e vocação do curso, modos de integração entre teoria e prática, entre outros requisitos, art. 2º.

A Resolução traça, ainda, o perfil que o curso deve assegurar ao bacharel, estabelecendo a necessidade de se garantir uma formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e terminologia jurídica, entre outras características, art. 3º.

Relevante, também, a menção à descrição das competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelo bacharelando durante o curso de graduação. Compreendendo, entre outras, a leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas; interpretação e aplicação do Direito; utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica; e julgamento e tomada de decisões, art. 4º.

Observa-se, portanto, que se pretende superar o currículo mínimo e estabelecer, realmente, as diretrizes curriculares para o curso de Direito. Assim, o conteúdo mínimo a ser ministrado deverá ser trabalhado como instrumento voltado à obtenção da formação adequada, que indica a necessidade de desenvolvimento de competências e habilidades indispensáveis ao bacharel.

Almeja-se a superação da transmissão do conhecimento como fim em si mesmo. O conhecimento do conteúdo curricular é indispensável, porém, não é o objetivo único, final. O desenvolvimento de competências e habilidades para que o bacharel se torne apto a trabalhar com o conteúdo ministrado é o objetivo a ser buscado no curso de Direito.

Com efeito, conhecer o Direito não garante bons advogados, juízes ou promotores. Tal conhecimento, por outro lado, é indispensável para que bons profissionais possam desenvolver uma reflexão crítica e tomar decisões adequadas sobre as questões que se coloquem no seu dia-a-dia de trabalho, ou seja, para que possam aplicar as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas durante o curso de graduação.

4 O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Não se prescinde, sob pena de lançar mão de uma análise em desconformidade com a realidade, da concepção prévia de que a sociedade contemporânea impõe aos educadores novas demandas. A velocidade com que a tecnologia avança torna velho hoje aquilo que se considerava vanguardista ontem.

Somente o sujeito dotado de autonomia intelectual terá sucesso na sociedade atual. Não se admite a educação voltada para antigas práticas, limitadas à transmissão de conhecimento e a uma postura passiva do educando.

Enfim, somente o sujeito portador de competências e habilidades necessárias ao enfrentamento de situações novas e inusitadas será capaz da apropriação e transformação de novos saberes. Com efeito, esse sujeito será plenamente apto a conviver com as vicissitudes da sociedade moderna.

Ao professor cabe a tarefa de mediar o processo de transformação que leve o educando ao desenvolvimento das competências e habilidades acima comentadas, superando a inadequada posição de transmissão de conteúdos prontos.

O currículo é a ferramenta que se propõe a regulamentar a tarefa docente na busca do pleno desenvolvimento da atividade educacional. Aquilo que deveria ser o mínimo a ser trabalhado nos cursos superiores passou, ao longo do tempo, a impor uma carga cada vez maior de conteúdos.

Nas duas últimas décadas, os currículos mínimos, determinados pelo Conselho Federal de Educação para os cursos superiores no Brasil, foram muito criticados e com razão, sobretudo por sua rigidez. O Conselho freqüentemente {sic} se esquecia, em especial a partir da década de 70, de que devia definir o mínimo e não o máximo; de que o sentido e a qualidade da formação se constroem no trabalho de professores e estudantes com conceitos, teorias e métodos de investigação e de ensino, na busca do rigor, da crítica e da radicalidade no pensar – trabalho e busca fertilizados pelo efetivo compromisso com a humanização do homem, da mulher, das instituições e da sociedade.⁸

Em que pesem os questionamentos possíveis a respeito da formação dos currículos, muito bem alinhavados no texto acima referido. Bem como, a certeza de que o caminho ideal é a adoção plena das diretrizes curriculares, em detrimento da utilização, pura e simples, dos currículos mínimos. Entende-se que é papel do professor transformar o conteúdo do currículo e das diretrizes num processo de educação condizente com as expectativas hodiernas de formação do discente em ser capaz de lidar com a incerteza que permeia o futuro da sociedade.

A mudança de enfoque é necessária, isso é certo. Tal mudança, entrementes, não pode ser apenas conceitual. Não pode servir apenas para adequar a nomenclatura das estruturas do ensino, como se as exigências legais devessem ser cumpridas apenas no aspecto formal.

Muito mais que isso, deve ser a mudança de posicionamento frente às demandas do processo de educação. Deve encerrar em si, a mudança de postura do professor, enquanto sujeito principal na intermediação do conhecimento no processo de educação.

Para a concretização desse anseio é indispensável que o professor coloque à disposição do processo de ensino toda a sua carga de conhecimentos. Conhecimento científico-acadêmico e, também, todo o conhecimento adquirido ao longo da sua formação como ser humano.

A tarefa do professor vai muito além da transmissão de conteúdos prontos. Dotar o educando de mecanismos condizentes com as atuais demandas exige muito esforço. A gama de conhecimento do professor, no que se refere aos conteúdos acadêmicos, deve ser colocada à disposição desta tarefa. Assim, concebe-se o conhecimento do conteúdo curricular como meio de se buscar a plenitude da educação, e não fim a ser perseguido.

Acredita-se que a adequada compreensão desta questão importa em separar de um lado os conteúdos curriculares, que não passam de informações prontas e acabadas, e de outro, as competências e habilidades que permitam trabalhar com diferentes realidades.

Com efeito, as informações constantes dos conteúdos curriculares devem ser utilizadas como instrumentos que propiciem ao educando a apreensão do conhecimento, ou seja, das competências e habilidades.

E isso se baseia no fato de que uma vez de posse de competências e habilidades o educando pode lidar com as constantes mudanças da realidade. Já a informação, pura e simples, é útil, tão somente, enquanto não houver uma inovação que a torne obsoleta.

Cabe ao professor, então, colocar à disposição do processo de educação todo o seu potencial. Tornando-se instrumento que permita ao educando conviver com a modernidade social. Para isso pode-se citar a necessidade do educando adquirir recursos para o trabalho em grupo, a contextualização do conhecimento, a solução de problemas, entre outros.

Entende-se que cabe o professor a escolha de práticas educativas condizentes com essa realidade, sob pena de limitar-se a transmissor dos conteúdos curriculares e, por conseguinte, responsável pelo inevitável fracasso da educação oferecida nesses moldes.

Escolhendo práticas docentes que permitam ao educando o desenvolvimento de competências e habilidades adequadas à atual realidade social, o professor tornará o currículo o importantíssimo instrumento de realização da transformação que se espera por intermédio da educação. 

Já, ao contrário disso, conformando-se com a mera transmissão de informações, o professor acabará por desprezar o enorme potencial instrumental que existe no currículo, e o colocará no papel de vilão e responsável pelo insucesso da educação.

4.1 O PROFESSOR DE DIREITO E A NOVA REALIDADE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

É clara a identificação entre o ideal traçado pela Resolução CNE/CES n. 9, para os cursos de Direito, e o papel que se espera do professor, atualmente.  A utilização do currículo como instrumento apto a possibilitar o desenvolvimento das competências e habilidades indispensáveis ao bacharel em Direito condiz, exatamente, com o papel que o professor deve desempenhar no processo de ensino e aprendizagem.

Não é inédita a alegação de que o conhecimento do conteúdo a ser ministrado não garante a eficácia do trabalho pedagógico. Como mencionado antes, a não-formação pedagógica de considerável parcela dos professores dos cursos jurídicos é, sem dúvida, uma das várias causas da crise do ensino do Direito no Brasil.

Esse é o motivo pelo qual sustentamos que a postura do professor é fundamental na superação da crise. Ao render-se à interminável quantidade de conteúdos previstos no currículo e, por conseguinte, limitar-se à mera transmissão desse conteúdo, o professor de Direito estará fadado ao insucesso.

O professor é, inevitavelmente, responsável pelas suas práticas docentes. É por intermédio das suas opções que se colocará, ou não, como facilitador do processo de desenvolvimento de competências e habilidades por parte do educando.

Não faltam ações docentes que permitam ao professor colocar-se como elo entre o educando e o a aquisição de conhecimento que vá além do conteúdo, puro simples. De forma exemplificativa, já que a necessária concisão deste trabalho não permite alongar-se, citam-se a Clínica de Direito, o Debate, o Diálogo Socrático, o Método de Caso, o Problem-Based Learining, o Role-Play, e o Seminário, como métodos de ensino que permitem ir além da transmissão de conteúdos, pura e simples, permitindo um processo de ensino e aprendizagem adequado às atuais necessidades.

Todos esses métodos são citados e explicados na, já citada, obra Métodos de ensino em Direito: conceitos para um debate, fruto do trabalho da equipe de professores-pesquisadores da Faculdade de Direito da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo, instituição que vem se destacando no cenário do ensino jurídico, justamente pela vocação à superação do modelo tradicional de ensino.

Não se pode desprezar como método de ensino a aula expositiva, em que pese toda a carga de crítica que recebe. Na verdade, o que merece crítica a forma inadequada como os conteúdos curriculares, usualmente, têm sido transmitidos por intermédio de pretensas aulas expositivas.

Após análise acurada dos questionamentos que envolvem a questão da aula do tipo expositiva, José Wilson Ferreira Sobrinho aponta semelhante conclusão acerca da má utilização desse método de ensino, e a pontua:

A aula expositiva, ao que parece, ainda é um mal necessário. Sendo assim, urge utiliza-la na modalidade de aula dialogada, isto é, como um artifício didático que o professor usa para permitir a participação dos estudantes, de modo que a aula não seja coisa monótona e sem vida.⁹

Temos como certo que a aula voltada a propiciar ao aluno, unicamente, o acúmulo de conteúdos prontos, sem uma reflexão crítica, tem lugar nos cursos preparatórios para concursos, já que, sem demérito, esses cursos têm essa tarefa como função específica. À academia cumpre estimular o educando a refletir, pensar, inquietar-se em busca de respostas aos problemas propostos pelo conhecimento pronto, e nunca limita-lo a aceitar, passivamente, os conteúdos como se fossem acabados e imutáveis.

5 CONCLUSÕES

A existência de uma crise no ensino jurídico do Brasil já não suscita dúvidas. Assente de dúvidas, da mesma forma, está que a crise não decorre de fator único. Imperioso, portanto, ver o problema com a amplitude que lhe é peculiar, o que impõe o reconhecimento de que não há solução rápida e eficaz. É necessário combater a crise atacando suas diversas causas, cada qual na medida em que contribui para o seu agravamento da situação.

De outro lado, a própria configuração da sociedade atual requer uma adequação do processo de ensino e aprendizagem. A sociedade contemporânea exige do sujeito, que se dispõe a cursar o ensino superior, a apropriação de competências e habilidades que lhe permitam lidar com a dinâmica das mudanças sociais hodiernas.

Ao se analisar, de forma sintética, como a postura do professor dos cursos jurídicos de graduação pode auxiliar no combate aos problemas enfrentados no processo de ensino e aprendizagem, especialmente, do ensino jurídico, chega-se a algumas conclusões, conforme se explicita adiante.

1. O professor dos cursos de graduação em Direito é responsável pelas práticas docentes que desenvolve a fim de ministrar o conteúdo curricular exigido;

2. O sucesso do trabalho desenvolvido pelo docente dependerá de suas opções, de forma que este sucesso será maior, na medida em que desenvolver práticas condizentes com a superação da mera transmissão de conteúdos;

3. O docente deve assumir, por intermédio das práticas pedagógicas escolhidas, o papel de facilitador no processo de apropriação de competências e habilidades pelo educando;

4. O conteúdo curricular deve ser trabalhado como instrumento apto a propiciar o desenvolvimento das competências e habilidades mínimas que se espera do graduado. Espera-se com essa postura, superar a ideia de que o conteúdo curricular é fim em si mesmo;

5. Cumpre ao docente a tarefa de estimular, constantemente, o educando na reflexão crítica acerca dos conteúdos apresentados, de forma a instigá-lo a buscar respostas e soluções, repensar velhos conceitos, tomar decisões etc.

6. Existem inúmeros métodos de ensino jurídico aptos a propiciar as condições ideais de ensino e aprendizagem. Até mesmo a aula expositiva, alvo de constantes críticas, pode ser útil, a depender, evidentemente, da forma como o docente a desenvolve.  

BRASIL. Portaria n. 1886, de 30 de dezembro de 1994. Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo do curso jurídico. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ministério da Educação e do Desporto, Brasília, DF, 4 jan. 1995. Seção 1, p. 238;

BRASIL. Provimento n. 136/2009, de 19 de outubro de 2009. Estabelece normas e diretrizes do Exame de Ordem. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Diário da Justiça, Brasília, DF, 11 nov. 2009. Ordem dos Advogados do Brasil, p. 219;

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1. FERNANDEZ, A.; FERNANDES, M. O ensino do Direito, a formação do jurista e as escolas superiores. Disponível em: http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=7220. Acesso em 9 de Dezembro de 2009.

2. MARTÍNEZ, S. R.. Práxis dialógica e cooperação: proposições de um novo paradigma para o ensino jurídico. Disponível em: www.ensinojuridico.com.br/dmdocuments/Artigo-Praxis-JUSsapiens.pdf. Acesso em 7 de Dezembro de 2009.

3. CHAMILETE, P. P., PIERI, S. A., CESCA, M. G. A interdisciplinaridade e uma nova perspectiva do ensino jurídico. Disponível em: www.conpedi.org/manaus/.../patricia_persona_chamilete.pdf. Acesso em 9 de Dezembro de 2009.

4. GHIRARDI, J. G. (org.) Métodos de ensino em Direito: conceitos para um debate. São Paulo: Saraiva, 2009.

5. GOMES, L. F. A crise (tríplice) do ensino jurídico. Disponível em: http://www.mundojuridico.adv.br/sis_artigos/artigos.asp?codigo=414. Acesso em 9 de Dezembro de 2009.

6. BRASIL. Portaria n. 1886, de 30 de dezembro de 1994. Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo do curso jurídico. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ministério da Educação e do Desporto, Brasília, DF, 4 jan. 1995. Seção 1, p. 238.

7. BRASIL. Provimento n. 136/2009, de 19 de outubro de 2009. Estabelece normas e diretrizes do Exame de Ordem. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Diário da Justiça, Brasília, DF, 11 nov. 2009. Ordem dos Advogados do Brasil, p. 219.

8. COÊLHO, I. M. Do currículo mínimo às diretrizes curriculares: a mudança necessária. Disponível em: http://www.abmes.org.br/publicacoes/estudos/25/Ildeu.htm. Acesso em 01 de Maio de 2010.

9. Aut. cit. Metodologia do ensino jurídico e avaliação em direito. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 1997.