Resumo: O presente artigo visa discutir o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com Deficiência Intelectual, bem como divulgar a política vigente através da legislação existente, suas concepções e avaliação, de forma sucinta e objetiva para melhor compreensão do leitor.

Palavras-chave: AEE, política, legislação, concepções e avaliação.

Abstract: This article aims to discuss the Specialized Educational Assistance (SEA) for students with Intellectual Disability, as well as to disclose the current policy through the existing legislation, its conceptions and evaluation, in a succinct and objective way for a better understanding of the reader.

Keywords: SEA, policy, legislation, conceptions and evaluation.

INTRODUÇÃO

A Política de Educação Especial com Perspectiva da Educação Inclusiva publicada no ano de 2008 traçou uma nova perspectiva ao atendimento pedagógico, no que tange alunos com necessidades especiais.

Diante de tal política o Atendimento Educacional Especializado (AEE) passa a ser ofertado em salas de recursos multifuncionais aos alunos com deficiência auditiva, física, visual, intelectual e, também aqueles com transtornos globais de desenvolvimento e superdotação.

Em relação aos alunos com Deficiência Intelectual (DI) apresenta-se um desafio aos docentes especialistas que atendem este público, posto que questionamento e dúvidas referentes a diagnósticos e prognósticos referentes à avaliação e propostas de intervenção pedagógica estão comumente presente no cotidiano destes profissionais.

O presente artigo possui como cerne o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tendo foco nos alunos com deficiência intelectual (DI) abordando a política vigente, teorias, concepções e respectivas avaliações ao atendimento dos alunos pelo professor especialista.

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A política de educação especial visa a formação de professores para o Atendimento Educacional especializado e demais profissionais da educação a fim de estarem aptos a inclusão escolar, inclui a participação familiar e da comunidade. Preza pela acessibilidade urbanística e arquitetônica, no que se referem a mobiliários, equipamentos, transportes e informação, articulando setores diversos de implementação de políticas públicas com o intuito de prover acesso, participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação no âmbito escolar, desde a educação infantil ao ensino superior. (BRASIL, 2008).

Por seu turno, conforme os critérios legais, os alunos que possuem deficiência auditiva, física, visual, intelectual, superdotação e transtornos globais de desenvolvimento devem frequentar as salas de ensino comum com os demais alunos, desta forma, alçando a inclusão escolar e em contra turno os alunos do Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementarão a aprendizagem em salas de recursos multifuncionais.

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10)

Por seu turno, o Ministério da Educação (MEC) fornece às instituições de ensino materiais específicos, para que as salas de recursos multifuncionais estejam devidamente equipadas e organizadas para a funcionalidade do atendimento especializado, desta forma, provendo as necessidades dos alunos com necessidades educacionais e investindo na formação dos professores especialistas que atuarão com atendimento especializado.

Diante do exposto devemos ressaltar os ensinamentos de Baptista:

É necessário que se diga, no entanto, que se este contexto de mudanças potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação Especial para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios e desafiadores para os alunos com deficiência. Essa importância respalda-se na centralidade da sala de recursos como dispositivo pedagógico prioritário na política de Educação Especial contemporânea considerada sua característica de não substituição do espaço da sala de aula em comum para a escolarização. Além disso, as atribuições que implicam conexões/articulações entre o docente especializado e o professor do ensino comum abrem espaço para a discussão curricular necessária nos processos inclusivos. (BAPTISTA, 2011, p.66).

O Ministério da Educação (MEC), por sua vez, de acordo com a solicitação dos municípios, distribuiu materiais e respectivos recursos para a abertura das salas de recursos multifuncionais, todavia grande parte destas salas não está em funcionamento devido ao déficit de professores especializados para realização do atendimento aos alunos com deficiência intelectual e demais deficiências.

Para sanar tal questão, o Ministério da Educação (MEC) tem investido regularmente na formação de professores especializados através de cursos de especialização em atendimento educacional especializado. Tais cursos são ofertados nas modalidades presenciais e a distância, como exemplo tem a Universidade Estadual Paulista que oferta o curso aos professores da rede pública de ensino.

Desta feita, resta claro que as diretrizes da política nacional de implementação do Atendimento Educacional Especializado possui ênfase continua no contexto de apoio e superação das barreiras decorrentes da deficiência, com isto os alunos tem a possibilidade de participação efetiva da prática escolar e, também, da perspectiva pedagógica do ano escolar em que se encontram matriculados.

E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial mudança no foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das limitações do contexto social, no caso, escolar (OLIVEIRA, 2012, p.18).

AVALIAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Por certo a avaliação é um processo complexo, cabendo o julgamento do professor quanto às condições de aprendizagem do discente com deficiência intelectual,, sendo assim, o processo avaliativo é envolto pela subjetividade do observador ou avaliador. Tal questão nos remete a busca de parâmetros norteadores que centralizem a atenção do avaliador em determinados pontos específicos, o que difere na escola da avaliação pedagógica a qual possui como referência a aprendizagem delineada pelo Projeto Político-Pedagógico (PPP). “Os educadores deveriam reinstaurar a pedagogia como o eixo nuclear quando se trata de responder as necessidades dos alunos” (GONZÁLES, 2002, p.111). Observa-se, portanto, uma importante alteração de foco de análise da deficiência em relação às necessidades educacionais dela proveniente.

Irrefutável que o processo avaliativo caracteriza-se por compartilhamento de inúmeras concepções em que todos protagonistas da escola devem se envolver. Trata-se de um olhar para o aluno de forma integral, considerando assim todos os espaços e condições educacionais proporcionadas a este. Conforme especificado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2003), deve-se avaliar pelo menos três âmbitos: educacional (ação pedagógica e escola); aluno (condições pessoais e nível de desenvolvimento); e a família (ambiente e convívio familiar).

Destarte, é de suma importância a compreensão quanto a responsabilidade da avaliação e intervenção seja de todos e não somente do professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com isto é fundamental a garantia de um trabalho efetivo que beneficie o processo escolar do aluno com deficiência intelectual.

Segundo documento publicado pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2010) sobre a deficiência intelectual é retomado o conceito de diferentes âmbitos avaliativos: processos de aprendizagem e inclusão do aluno na escola, salas de recursos multifuncionais, sala de aula e da família. O estudo tem como estratégia construir um perfil do discente e indicar aspectos a serem avaliados, a fim de construir um perfil do aluno e indicar determinados aspectos a serem avaliados em cada um dos âmbitos, todavia centralizando-se através do professor do atendimento educacional especializado e o levantamento de informações, objetivando a elaboração do denominado Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).

Por fim evidencia-se a relação entre a sala de aula comum e o atendimento educacional especializado tornando-se especifica a avaliação e intervenção e qualquer destes espaços educacionais, com o intuito da manutenção do currículo escolar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme exposto, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é de extrema importância para os avanços de aprendizagem do aluno com deficiência sendo a inclusão nas salas de ensino regular fator relevante para inserção social.

Os professores de atendimento educacional especializado devem atuar conjuntamente com os professores das salas de ensino regular, a fim de elaborar estratégias pedagógicas que favoreçam a aprendizagem do aluno. Além disto, torna-se indispensável à atuação dos demais partícipes da comunidade escolar e familiares a fim de promover a real educação inclusiva, contribuindo, desta forma, para a inserção social do aluno e evitando qualquer ato discriminatório que possa vir a ocorrer.

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, C. R. Ação Pedagógica e Educação Especial: a sala de recursos como prioridade na oferta de serviços especializados. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 17, p. 59- 76, maio-ago. Edição Especial. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da inclusão: Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 2003.

 ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência intelectual. Brasília: MEC/SEESP, 2010.

GARCIA, D. I. B. Aprendizagem e desenvolvimento das funções complexas do pensamento e a deficiência intelectual na perspectiva histórico-cultural. In: SHIMAZAKI, E. M; PACHECO, E. R. (Org.). Deficiência e Inclusão Escolar. Maringá: Eduem, 2012.

GONZÁLEZ, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

OLIVEIRA, A. A. S. Deficiência Intelectual: os sentidos da cultura, da história e da escola. In: SÃO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual – Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos. Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2012.

SÃO PAULO (cidade). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual – Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos. Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME/DOT, 2012.