RESUMO – Em razão de suas particularidades, o ensino superior tem como um de seus principais desafios a difícil missão de conduzir o processo de ensino-aprendizagem. O docente vê-se com o dilema de fixar a melhor relação professor-aluno, a fim de se afastar do autoritarismo natural com que é visto. As técnicas didáticas são uma importante ferramenta para tal desiderato.

PALAVRAS-CHAVE – ENSINO SUPERIOR – APRENDIZADO – DIDÁTICA – TÉCNICAS – IMPORTÂNCIA.

ABSTRACT – Because of its peculiarities, higher education has as one of its main challenges the difficult task of conducting the teaching-learning. The teacher sees the dilemma of securing the best teacher-student relationship in order to move away from authoritarianism natural with what is seen. The teaching techniques are an important tool for this aim.

KEYWORDS –  HIGHER EDUCATION – LEARNING – TEACHING - IMPORTANCE.

1. INTRODUÇÃO

O ensino superior apresenta nuanças que se observam principalmente pelo fato de se trabalhar com um público totalmente heterogêneo. Numa mesma sala de aula encontramos indivíduos em fase adolescente, pós-adolescente, adulta e, até mesmo, de terceira idade; tal diversidade implica em constatar que há aqueles que acabaram de se lançar na busca da primeira conquista profissional e há também aqueles que já estão avançados nesta estrada e esperam, tão somente, aprimoramento; sem se falar naqueles que sequer sabem o que querem.

Desta feita, a condução do processo de ensino-aprendizagem transforma-se em tarefa difícil de ser executada. Isto porque implica no exercício de um poder que nem sempre é bem assimilado pelo ser humano. Cabe, pois, ao docente, estabelecer limites deste relacionamento professor-aluno, buscando ao mesmo tempo afastar-se do autoritarismo sem se dissociar de sua autoridade natural.

Tudo isto exige do mestre uma postura mais flexível, a fim de mostrar-se maduro na condução do conteúdo e jovial em sua abordagem. A maturidade e o domínio do conteúdo têm o condão de provar aos jovens iniciantes que o mundo exigirá deles uma gama de conhecimentos que ainda não dominam, enquanto dará aos que já atingiram a fase adulta e uma posição social e profissional a certeza de que em algo o estudo lhe acrescerá. Esta maturidade se exterioriza por seu vocabulário escoimado e pelos próprios movimentos na exposição das ideias. Um vocabulário viciado por neologismos, gírias e expressões chulas cria um ruído na comunicação que dificulta em demasia a aprendizagem.

Nesse ponto, a linguagem (verbal e corporal) deverá ter em conta o fato de que há, inicialmente, um abismo de gerações e cultural e entre o mestre e o seu público, a habilidade será de forçá-los a iniciar a escalada, indicando a rudeza do íngreme terreno puxando a marcha forçada e, em pequenos momentos, dando trégua para que recobrem as forças. A condução do conteúdo, então, depende em muito da oscilação comportamental, regrada e calculista, durante o processo de ensino, onde se apresenta como uma das ferramentas mais aptas à facilitação da percepção do conteúdo.

E aí já adentramos ao assunto que será abordado neste trabalho: as técnicas didáticas e sua aplicação nos cursos de Direito. Embora não sejam unicamente responsáveis na formação dos novos bacharéis, as técnicas constituem-se em importante ferramenta para melhor assimilação do conteúdo oferecido aos futuros profissionais.

Por fim, concluindo o processo de aprendizado, temos a checagem de sua eficácia pelo feed back; desse modo, há como saber se a mensagem chegou corretamente ao seu destino.

2.  MÉTODOS DIDÁTICOS E O ENSINO DO DIREITO

2.1. Método dedutivo

Tratando de método, trazemos aqui todas as questões que dizem respeito à produção do conhecimento e as que dizem respeito à sua reprodução. E na área do Direito, especificamente, uma grande preocupação é superar o raciocínio dedutivo, que origina o silogismo jurídico, o que não permite trabalhar fora do âmbito estreito da legalidade.

O raciocínio dedutivo – também chamado por Aristóteles de silogismo – parte da dedução formal tal que, postas duas premissas, delas, por inferência, se tira uma terceira, chamada conclusão. Entretanto, deve-se frisar que a dedução não oferece conhecimento novo, uma vez que a conclusão sempre se apresenta como um caso particular da lei geral. A dedução organiza e especifica o conhecimento que já se tem, mas não é geradora de conhecimentos novos. Ela tem como ponto de partida o plano do inteligível, ou seja, da verdade geral, já estabelecida.

O silogismo jurídico é amplamente utilizado no meio profissional do Direito. Utiliza-se a lógica, através de deduções, formando o raciocínio a partir de premissas mais gerais que a conclusão.

A estrutura padrão do raciocínio dedutivo jurídico tem a seguinte forma:

a) a premissa maior, o dever-ser que está na norma jurídica (a lei);

 b) a premissa menor, a realidade (caso em concreto); e

c) a conclusão, a aplicação da norma jurídica ao fato (decisão).

O raciocínio dedutivo auxilia e muito ao estudante de Direito para melhor assimilar o funcionamento do silogismo jurídico. O problema é que o silogismo, se utilizado como base no sistema de ensino jurídico, pode limitar o aprendizado ao raciocínio simplista, fazendo com que o estudante considere justo e correto tão somente aplicar a lei ao caso legal. Estar-se-ia formando apenas meros aplicadores da lei.

2.2. Método indutivo

O método indutivo é justamente o contrário do dedutivo, pois parte de premissas particulares, na busca de uma lei geral. Por exemplo:

O ferro conduz eletricidade

O ferro é metal

O ouro conduz eletricidade

O ouro é metal

O cobre conduz eletricidade

O cobre é metal

Logo, os metais conduzem eletricidade[1].

Os indutivistas criam que as explicações para os fenômenos advinham unicamente da observação dos fatos.

O princípio de indução não pode ser uma verdade lógica pura, tal como uma tautologia ou um enunciado analítico, pois se houvesse um princípio puramente lógico de indução, simplesmente não haveria problema de indução, uma vez, que neste caso todas as inferências indutivas teriam de ser tomadas como transformações lógicas, exatamente como no campo da Lógica Dedutiva.

No campo do Direito, utiliza-se o método indutivo através do estudo da jurisprudência. A grande crítica que se faz é porque “querer definir o conteúdo do Direito a partir das decisões judiciais dos tribunais é omitir o fato de que o segundo grau de jurisdição, no Brasil, é algo completamente afastado da realidade que julga, e que sua principal função é ser exatamente o filtro do novo”[2].

O Direito construído pelos tribunais superiores, muitas vezes, não se apresenta de acordo com os anseios da sociedade, e, por isso mesmo, talvez não seja a sua melhor face.

2.3. Método Socrático

O método socrático, obviamente obra do grande filósofo, consiste basicamente em utilizando um discurso carregado de ironia, levar o seu interlocutor a entrar em contradição, com a intenção de fazê-lo concluir que o seu conhecimento sobre determinado assunto é limitado.

Chickering e Gamson (1991) nos indicam alguns princípios necessários à prática do ensino de terceiro grau, que se alinham com o método socrático e que merecem ser considerados:

• Encorajar a interação entre estudante e corpo docente: identificou-se que professores que incentivam a interação dentro e fora da sala de aula reforçam a motivação, o comprometimento intelectual e o desenvolvimento pessoal dos alunos.

• Incentivar a cooperação entre alunos: O trabalho conjunto faz aumentar o envolvimento no aprendizado. Alunos que trabalham em pequenos grupos e recebem recompensas baseadas na performance do grupo tendem a desenvolver maior comprometimento com objetivos.

• Incentivar a aprendizagem ativa: Envolve a aplicação de métodos como o método do caso, o estudo independente e o estudo individualizado. Um conhecimento das individualidades poderá auxiliar na utilização do método correto.

• Dar rápido feedback: O feedback imediato, corretivo e de suporte é base para o ensino. Os testes não são os únicos meios de fornecer feedback: “papers”, apresentações, pesquisa e participação em discussões também são importantes meios[3].

Sócrates costumava afirmar que nada ensinava, mas somente ajudava as pessoas a alcançarem o verdadeiro conhecimento, em um processo de autoconhecimento interior, de acordo com a própria consciência.

Trazendo o método socrático para o processo de aprendizagem, tem-se que o professor nada mais pode fazer a não ser orientar e esclarecer eventuais dúvidas, como o lapidador tira o excesso do diamante, e não o fabricnado. O processo de aprender é, pois, interno, e proporcionalmente mais eficaz quanto maior for o grau de interesse em aprender. Só o conhecimento que vem de dentro pode revelar o verdadeiro discernimento.

2.4. Interdisciplinaridade

O ensino do Direito voltado unicamente à comunidade jurídica é outro ponto que merece atenção. Várias críticas surgem a respeito, nesse ponto:

“(...) a reformulação do ensino jurídico deve levar necessariamente em conta a imprescindível necessidade de se sintonizarem as exigências do desenvolvimento brasileiro com os currículos jurídicos. (...) Os currículos jurídicos numa sociedade moderna não podem estar exclusivamente voltados para a macrolegalidade, devem abrir-se, para compreender e implementar o mundo das modernas organizações, esta promessa de microlegalidade. (...) Fazer uma leitura interdisciplinar da realidade social, compreendê-la dentro das modernas dimensões do conhecimento, é pré-requisito da elaboração legal. (...) Daí, a imprescindível necessidade da execução de uma proposta interdisciplinar para a formação do advogado”[4].

Em brilhante artigo acerca do tema, nos brinda ASSIS: “essa interdisciplinariedade de que falamos infelizmente não é adquirida apenas nos estágios. Ela depende de uma convivência com outras realidades que cercam a vida do estudante. Dependem da convivência do acadêmico de direito com os estudantes das diversas áreas de conhecimento. Dependem da sua convivência com a realidade social que o cerca, com os problemas com os quais irá se deparar ao longo de sua vida profissional como advogado, promotor, juiz, político ou professor. Nesse sentido, urge que o estudante aproveite ao máximo sua vida acadêmica não apenas para absorver os conhecimentos que lhes são passados na sala de aula, ratificados na elaboração de petições em escritório, mas principalmente para conviver com diferenças, e fazer dessas diferenças o grande desafio de suas vidas profissionais como humanistas”[5].

Trata-se, pois, de fazer uma ponte entre a faculdade de Direito e a Sociedade, buscando se situar dentro dos acontecimentos da realidade; de modo a produzir nas salas de aula um conhecimento formado com base no que ocorre diariamente, saindo da ‘bolha’ em que muitos preferem situar o ensino jurídico.

Sobre o tema, faz-se necessário a lição de TELLES JÚNIOR: “A sensibilidade se desenvolve do contato das pessoas com outras áreas. Por isso, é necessário dizer que um jurista que só lida com o direito jamais será um bom jurista. Requer-se muita literatura, artes plásticas, dança, teatro, cinema, psicologia e contato com ciências da natureza para que o operador do direito cumpra bem o seu dever, que é o de garantir a ordem. Em outras palavras, uma formação interdisciplinar é essencial para uma boa atuação do jurista”[6].

Deve-se, pois, trazer aos estudantes a importância de não se ater unicamente ao estudo da lei pura e simples. O Direito, como movimento social, evolui de acordo com os anseios da sociedade, e assim deve ser também o profissional jurídico, sempre preparado para acompanhar as mudanças produzidas no país e no mundo, a fim de evitar que seu conhecimento fique defasado e limitado ao meio forense.

2.5. “Case System”

O ensino jurídico no Brasil sempre se norteou pelo direito romano-germânico, ou seja, através do direito escrito e codificado. Mas houve já algumas experiências adotando o sistema anglo-saxônico, o chamado “Case System”, como foi o caso do CEPED na UERJ. Acerca do fato, discorre SILVA, citando GARDINER:

“A estrutura jurídica latino-americana seria, naturalmente, refratária a essa técnica devido à inexistência de um sistema fundamentado no precedente e nos casos jurisprudenciais. Mesmo assim, cremos que tal experiência resultou em algum nível de acerto, apesar do fato desse modelo adotado tivesse um caráter ideológico e voltado para preparar quadros do Direito aptos para a maior internacionalização da economia brasileira dos anos 70. O ganho pode ser observado que cada aluno lia, previamente, o material didático da matéria a ser exposta. Além desse dado do ensino mais direcionado, a técnica importada artificialmente do ‘Case System’ fomentava mais a noção de um grupo de estudo articulado”[7].

O “Case System” é, pois, um sistema que se notabiliza pelo estudo dos precedentes. Ou seja, a cada novo caso, faz-se necessária a busca, na jurisprudência, de casos semelhantes a fim de que possam emprestar a solução que lhe foi dada ao novo caso. A importância de sua utilização é fazer com que o aluno adquira o hábito da pesquisa, principalmente na jurisprudência, para entender os fundamentos utilizados na fundamentação dos casos anteriores e, com isso, levá-lo a buscar a melhor maneira de resolver seu problema em concreto.

ROCHA, acerca do sistema saxão, considera importante a sua influência no sistema jurídico latino-americano: “percebe-se que as diferenças entre a teoria jurídica de tipo continental, de direito escrito (adotada no Brasil) não tem tantas diferenças do ‘common law’, permitindo um maior contato com a teoria jurídica anglo-saxônica, notadamente, com os trabalhos de RONALD DWORKIN e NEIL MACCORMICK, dirigidos ao entendimento a respeito da coerência e racionalidade das ‘justificações’ das decisões jurídicas dos juízes. É por isto que a ‘teroria institucionalista de OTA WEINBERGER e MACCOMICK que analisa conjuntamente os fatos sociais e as normas jurídicas, desde sua capacidade de institucionalização tem provocado o nosso interesse”[8].

Não se trata, pois, de mudar radicalmente o modelo utilizado no país, mas sim de aproveitar-se de alguns procedimentos adotados pelo “Case System” no processo de ensino aprendizagem, de modo a incutir nos acadêmicos a busca pela jurisprudência e o gosto pela pesquisa.

3. CONCLUSÃO

A correta aplicação das técnicas didáticas depende e muito da relação professor x aluno. De nada adianta dispor do método correto, ter um currículo abrangente e moderno e, no entanto, amargar o fato de não conseguir construir um caminho para o conhecimento chegar ao destino da maneira correta. As salas de aula, muitas vezes com vasta gama de alunos, tanto em quantidade como em qualidade, dificultam e estreitam a forma de repassar o conteúdo. Desta feita, a relação entre o mestre e os acadêmicos ganha em importância e merece destaque.

RODRIGUES considera ideal “uma relação aberta, franca, honesta, necessariamente democrática e não populista, que permita a todos crescerem, professores e alunos, não apenas em conhecimento, mas como gente – uma coisa rara no mundo jurídico-acadêmico”[9].

Desta feita, com uma relação aberta, de modo a permitir a participação efetiva e a liberar a criatividade do acadêmico, é possível incorporar novos métodos de ensino, valorizando-se a utilização de seminários, atividades onde se prima pelo desenvolvimento em conjunto da classe sem deixar de lado a valoração da participação individual. É que o seminário, além dos benefícios já citados, tem importância fundamental para a fixação de temas históricos, e deve ser levado mais em conta na aplicação dos métodos de ensino.

Um fator importante, para fazer com que o aluno participe de forma mais ativa nas atividades de classe, é determinar com que se infere acerca do assunto que será tratado no dia antecipadamente, seja por indicação de leitura, ou determinando a confecção de fichamentos. São poucos os professores que agem desta forma, mas o fato é que, ao realizar uma leitura prévia da matéria do dia, o aluno já vem de casa com uma ideia base do assunto, e inclusive com questionamentos para formular. Aumenta e muito a interação no processo de ensino, e deveria ser postulado básico para os professores exigir isso dos acadêmicos.

CENEVIVA aponta os benefícios de se utilizar desse método:

“a) os alunos sempre participaram da discussão, muitas vezes trazendo idéias colhidas na leitura prévia a respeito de orientações doutrinárias diversas;

b) a capacidade de raciocínio crítico era estimulada, sendo feito um resumo conclusivo e esclarecedor ao fim, mas sem caráter impositivo”[10].

O que de fato deve ser prioridade para o professor é incutir no aluno “a importância da argumentação, no direito, apercebendo-se, simultaneamente, que, para bem exercitá-la, é mister desenvolver a capacidade de exposição oral ou escrita, mediante a leitura de livros jurídicos, assim como dos clássicos da literatura, da política, sociologia, filosofia, etc”[11]. E nem sempre é fácil cumprir essa missão, tendo em conta a “preferência” dos acadêmicos por achar a resposta legal aplicável ao caso concreto em desfavor de conhecer os motivos que norteiam essa solução.

4. REFERÊNCIAS

ASSIS, Luiz Gustavo Bambini de.  Interdisciplinariedade sem limite. Acesso em 31.08.2007. Disponível em: http://aldeiajuridica.incubadora.fapesp.br/portal/interdisciplinaridade/interd/interdisciplinariedade-sem-limite/

AZEVEDO, Plauto Faraco de et all.  OAB Ensino Jurídico: diagnósticos, perspectivas e propostas. Brasília, 1992.

BASTOS, Aurélio Wander. Ensino jurídico: tópicos para estudo e analise. Seqüência. Florianópolis, UFSC, 1981.

CENEVIVA, Walter et all.  OAB Ensino Jurídico: diagnósticos, perspectivas e propostas. Brasília, 1992.

MUNCK, Luciano & SACCOL, Amarolinda Zanela. Sócrates e a educação de graduação em administração de empresas: pela valorização de um posicionamento crítico. Consulta em 30.08.2007. Disponível em http://64.233.169.104/search?q=cache:lRKyTq85YrMJ:www.ead.fea.usp.br/Semead/6semead/ENSINO/013ENS%2520-%2520Socrates%2520e%2520a%2520Educa%2

5E7ao%2520de%2520Gradua%25E7ao.doc+%22m%C3%A9todo+socr%C3%A1tico%22&hl=pt-BR&ct=clnk&cd=9&gl=br.

RIVAS, Leonardo José de Pádua. O ensino jurídico brasileiro e propostas para a melhoria da qualidade do ensino . Jus Navigandi, Teresina, ano 8, n. 404, 15 ago. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5576>. Acesso em: 03 set. 2007.

ROCHA, Leonel Severo et all.  OAB Ensino Jurídico: diagnósticos, perspectivas e propostas. Brasília, 1992.

RODRIGUES, Horácio Wanderlei et all.  OAB Ensino Jurídico: diagnósticos, perspectivas e propostas. Brasília, 1992.

________________. Ensino Jurídico. Saber e Poder. São Paulo: Acadêmica, 1988,

SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. São Paulo : RT, 5ª ed., 1989.

TELLES JÚNIOR, Goffredo da Silva. Pelo retorno da sensibilidade ao Direito! Acesso em 03.09.2007. Disponível em: http://aldeiajuridica.incubadora.fapesp.br/portal/interdisciplinaridade/interd/pelo-retorno-da-sensibilidade-ao-direito/