Resumo: O texto, a fim de analisar criticamente as políticas educacionais para o ensino básico estabelecidas no governo Lula, identifica como principais pilares dessa o Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico (Ideb) e o Plano de Metas Todos Pela Educação. É constatada, então, a influência das teorias de ciclos escolares no plano e comentada a sua eficiência de acordo com análise da tabela de rendimento disponibilizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e dos argumentos apresentados pelo Prof. Libâneo. São ainda utilizadas as noções de fatores internos e externos da educação apresentadas pelo mesmo pesquisador para classificar as ações governamentais em estudo. Por fim, são apresentadas e analisadas, segundo os mesmos conceitos de aspectos internos e externos, propostas de políticas educacionais que poderiam ser aplicadas no país.

Palavras-chave: Política educacional, governo Lula, Ideb, Plano de Metas Todos Pela Educação, educação.

Sumário: 1 – Introdução 2 – Política educacional do governo Lula e os fatores internos e externos da educação 3 – Propostas para a educação brasileira 4 – Conclusão 5 – Referências.

1.     INTRODUÇÃO

A educação é historicamente reconhecida como um importante mecanismo de ascensão social e desenvolvimento econômico e cultural de uma nação. Por décadas, portanto, buscam-se, pelos diversos países do globo, sistemas que garantam a educação ampla e de qualidade para suas populações.

Um claro exemplo é o explicitado por T. A. Marshall. Para o autor, que desenvolveu a noção das diferentes dimensões de cidadania – civil, política e social – a educação é, embora classificada como direito social, historicamente um “pré-requisito para a expansão dos outros direitos” (CARVALHO, 2012, p.11). O pensador afirma que, assim como ocorreu na Inglaterra, a educação popular possibilita aos cidadãos ter consciência de seus direitos, levando-os a lutar por eles e, consequentemente a um desenvolvimento mais rápido da cidadania (CARAVLHO, 2012).

No Brasil, a busca pela educação popular também ocorreu, assim como ainda ocorre. Diversos modelos e propostas de reformulações foram realizadas durante as décadas procurando ampliar o alcance da educação básica, bem como sua qualidade. No século XXI, com a ascensão do governo Lula ao poder, mais uma vez perseguiu-se tal meta. Para tanto foi aplicada uma nova política educacional.

Serão analisados neste trabalho, portanto, dois pilares da referida política para o desenvolvimento do ensino básico no país: o Plano de Metas Todos Pela Educação e o Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico (Ideb). O ensaio pretende questionar a eficiência de tais programas adotados. Para tanto basear-me-ei principalmente nos conceitos – nem divergentes, nem convergentes, mas complementares – apresentados pelos artigos Trajetória e desafios dos ciclos escolares no País de Elba Siqueira de Sá Barreto e Eleny Mitrulis e Alguns aspectos da política educacional do governo Lula e sua repercussão no funcionamento das escolas de José Carlos Libâneo. Será realizada complementarmente, também, uma análise bibliográfica em demais fontes de informação para melhor embasar o estudo.

Por fim, utilizando as mesmas obras, serão analisadas e propostas diversas políticas educacionais. Tais proposições serão feitas com base no artigo A Evolução Recente e Propostas para a Melhoria da Educação no Brasil de Fernando Veloso.

2.     Política educacional do governo Lula e os fatores internos e externos da educação 

O professor José Carlos Libâneo apresenta um modo de analisar as políticas educacionais de forma bastante pertinente. O docente adota duas premissas básicas.  A primeira é que os aspectos pedagógico-didáticos – aquilo que acontece realmente na sala de aula e na escola – são o que de fato definem o sucesso do ensino e da aprendizagem do aluno (LIBÂNEO, 2008). A segunda é a definição de “especificidade da educação”. Qual seja:

Uma prática social concretizada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na sua aprendizagem escolar e na sua personalidade (LIBÂNEO, 2008, p.169).

A partir desses aspectos é definida a existência de dois tipos de análise dos problemas educacionais. A análise externa e a interna. Esta visa a análise das metodologias de ensino e questões internas à escola, tenta compreender a escola por dentro, sem ignorar o contexto em que está inserida. Aquela “analisa as questões de fora para dentro” (LIBÂNEO, 2008, p.169), ou seja, enxerga a educação pelos aspectos econômicos, sociais e políticos, entre outros que influenciam o funcionamento das instituições de ensino. Para uma política educacional ser efetiva é necessário que haja a junção de ambas as formas (LIBÂNEO, 2008). A partir de tais noções serão agora analisados o Ideb e o Plano de Metas Todos Pela Educação. Deve-se anteriormente, contudo, explicar a escolha desses pontos.

No artigo As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências, de autoria de Dalila Andrade Oliveira são apresentadas as principais características da política educacional aqui analisada. Primeiramente, é apontado que durante o primeiro mandato – de 2003 a 2006 – a ação governamental manteve-se bastante constante com relação a implantada durante o governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. Nota-se, contudo, que ela passou a ser utilizada com maior ênfase como um mecanismo de implantação de programas sociais, tal como o ProJovem, o Primeiro Emprego e o Bolsa Família – este último sendo uma ampliação do antigo Bolsa-Escola, instituído no governo FHC. (OLIVEIRA, 2009)

Foi somente no segundo mandato do ex-presidente Lula que ocorreram mudanças mais substancias na política educacional do país. O governo agiu baseando-se no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que reuniu diversos programas voltados tanto para a educação básica quanto para o ensino superior. Este artigo, no entanto, é voltado ao estudo somente da primeira.

O PDE pautou-se pela criação do Ideb, tal como é evidenciado na fala do então Ministro da Educação Fernando Haddad: “Temos que buscar Ideb nota 6. Para isso, temos que trabalhar juntos todo dia, a meta é alcançar a nota até 2021” (apud OLIVEIRA, 2009. p. 204).

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é um indicador que pretende medir a qualidade da educação do ensino básico no Brasil. Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o cálculo considera dois fatores: 1) o desempenho dos estudantes em exames nacionais padronizados (a Prova Brasil ou o Saeb) e 2) o rendimento escolar (tempo médio de conclusão de uma série). Dessa forma o índice pretende reunir dados sobre esses dois aspectos em um mesmo estudo sobre qualidade educacional, fato que, segundo o próprio Inep é bastante raro (BRASIL, 2007).

O cálculo do Ideb não envolve a problemática do acesso à escola, pois, de acordo com o Inep, é consenso que a quase totalidade das crianças atualmente ingressa no sistema educacional. É preocupante para o instituto, contudo, o elevado nível de abandono à escola, creditado às altas taxas de reprovação, assunto este que será tratado ainda neste artigo, bem como as baixas notas alcançadas pelos discentes em exames padronizados (Inep, nota técnica).

O índice foi instituído em 2007 e serve como forma de analisar o espectro geral da educação básica no Brasil. Assim, como demonstrou a fala do ex-ministro supracitada, o objetivo é alcançar nota 6 até o ano de 2021. Tal meta foi estabelecida com base nas notas alcançados pelos países desenvolvidos, classificados entre os 20 melhores e membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) em índices com a mesma metodologia do brasileiro (OLIVEIRA, 2009).

A partir dos dados alcançados no Ideb, o governo Lula direcionou, então, sua política educacional, sendo as principais diretrizes para ela expressas no Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação. Estabelecido em 24 de abril de 2007 por meio do decreto número 6.094, o plano estabelece diversas linhas a serem seguidas, tendo como principal característica a “conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica”. (BRASIL, 2007).

Nota-se, portanto, o papel de centralidade assumido por estes dois pontos – o Ideb e o Plano de Metas Todos Pela Educação. Tendo sido analisado o primeiro, passo, então, para a análise do subsequente.

O Plano de Metas Todos Pela Educação apresenta, entre suas diretrizes, o combate à repetência e à evasão escolar, assim como explicitado nas diretrizes IV e V do artigo 2º:

IV - combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial; 

V - combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não-freqüência do educando e sua superação; (BRASIL, 2007)

Tais propostas são guiadas pela teoria de ciclos educacionais. Essa tese defende a implementação de períodos escolares que ultrapassam um ano letivo, podendo compreender até um nível de ensino completo (BARRETO, MITRULIS, 2001). O movimento pelos ciclos despontou inicialmente no Brasil na década de 1950, quando os índices de reprovação eram surpreendentes. No estado de São Paulo, por exemplo, “de cada 100 crianças matriculadas na 1ª série, apenas 16 concluíam as quatro séries do ensino primário após os quatro anos propostos para a sua duração” (BARRETO, MITRULIS, 2001). Tal fato tornava o custo do ensino público demasiadamente elevado. Caso não houvesse retenção de alunos, o estado já seria capaz de atender a todas as crianças, pois já haviam mais vagas para o ensino obrigatório do que jovens na respectiva faixa etária (BARRETO, MITRULIS, 2001). Concluía-se, portanto, que a adoção do modelo seletivo de promoção de séries levava a um grande prejuízo financeiro e à vedação da oportunidade de estudo de inúmeras crianças (Conferência, 1956: 166 apud BARRETO, MITRULIS, 2001).

O ideário desenvolvimentista predominante na época – em certa concordância com o pensamento supracitado de T. A. Marshal – entendia que a educação era requisito essencial para a adaptação do cidadão que migrava do campo à cidade e também de desenvolvimento do país. Não deveria haver, logo, um sistema educacional que impusesse barreiras à tais conquistas (BARRETO, MITRULIS, 2001).

Nas décadas seguintes experiências com os ciclos escolares multiplicaram-se pelo Brasil, ocorrendo em Santa Catarina a expressão mais forte e continuada. No estado, foi implantado em 1967 o plano educacional que estabelecia 8 anos de escolaridade contínua. Foram abolidos os exames de admissão e estabelecidas turmas de recuperação ao final das 4ª e 8ª séries para os alunos que não alcançassem o desenvolvimento apropriado. A escola deveria, contudo, adaptar o ensino à capacidade e ao ritmo de cada aluno (BARRETO, MITRULIS, 2001).

A experiência catarinense, contudo, foi duramente criticada quanto a seus efeitos concretos.

Ela (a política de ciclos) teria provocado o aligeiramento do ensino para as camadas populares em decorrência do preparo insuficiente dos professores, das classes numerosas, da falta de materiais didáticos que permitissem abordagens mais individualizadas no ensino e da ausência de um eficiente serviço de apoio pedagógico às escolas, que nunca foi oferecido nas condições e dimensões necessárias. A elaboração de um guia curricular sem demarcações por séries teria contribuído também para aumentar a insegurança dos docentes quanto aos procedimentos a serem adotados, que — ao que indicam os textos — teriam sido freqüentemente acompanhados de muita hesitação por parte de professores e dos próprios técnicos (BARRETO, MITRULIS, 2001).  

O exemplo de Santa Catarina ratifica o defendido por Libâneo em seu artigo. O professor afirma que a defesa dos ciclos escolares pressupõe um modelo de criança inexistente, supondo que aprender é uma característica inata. Segundo esta visão seria necessário, simplesmente, proporcionar ao jovem as situações de aprendizagem para que ocorresse o desenvolvimento intelectual, sendo assim errônea a reprovação, pois essa reprime o desenvolvimento natural e no ritmo pessoal do aluno (LIBÂNEO, 2008).

Baseando-se na teoria de Vygotsky, o autor afirma que:

Aprender é uma atividade eminentemente sociocultural, ou seja, há uma determinação social e histórico- cultural da formação humana, ela não é um processo natural, espontâneo, ela implica uma ação pedagógica, uma intencionalidade, um ensino sistemático (LIBÂNEO, 2008).

A escola e o professor, destarte, devem ter um papel ativo na aprendizagem do estudante. Cabe às instituições de ensino provocar o desejo de aprender no aluno (LIBÂNEO, 2008). Desta maneira, é necessário o risco da repetência para provocar a busca pelo conhecimento.

O autor aponta ainda uma consequência não intencional, mas ainda assim perversa dos ciclos educacionais. As crianças sem ambiente e apoio no lar propício para o desenvolvimento intelectual são, concomitantemente, em geral, as de família mais carente. Ocorre assim um efeito reverso ao proposto pelos ciclos: os filhos das classes mais pobres concluem e formam-se no ensino básico sem alcançar realmente capacidade para serem bem inseridos no mercado de trabalho e participar da vida cultural e política. Acontece, assim, a manutenção e perpetuação dessa posição socialmente desfavorável para essas famílias (LIBÂNEO, 2008).

Ao mesmo tempo, o sistema de ciclos fragiliza o principal instrumento de direcionamento da política educacional implantada por Lula: o Ideb. O índice e calculado – como dito anteriormente – com base em dados sobre as notas dos estudantes e também nos índices de reprovação nas séries. Evitando-se a reprovação mesmo em casos em que ela seria adequada, mascara-se o indicador. Esse fato aparenta ser comprovado ao se analisar os resultados alcançados pelas escolas brasileiras.

Nos primeiros anos de aplicação do Ideb os resultados foram magníficos e chegaram a ultrapassar as metas anuais com bastante margem. O avanço de alunos despreparados e com pouca base de conhecimento para séries mais complexas, contudo, levou a uma diminuição gradual dos resultados alcançados, fato que comprova a ineficácia do sistema de ciclos educacionais.

Tendo sido comentada a aplicação dos ciclos escolares na política educacional do governo Lula, resta, ainda, analisar uma outra proposta desta que, tal como a teoria a pouco refutada, possivelmente alcança resultados diferentes dos propostos. Esse aspecto é o definido na diretriz IX do Plano de Metas Todos Pela Educação.

 IX - garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas (BRASIL, 2007)

Aparentemente, essa ação possui caráter altamente democrático, justo e inclusivo, garantindo a todos, independentemente de suas limitações e condições específicas, o direito de estudar em uma escola normal. Alocar alunos com necessidades especiais em uma instituição de ensino despreparada fisicamente e sem professores e profissionais diversos com o conhecimento necessário para atender a tais necessidades é uma ação com efeitos desastrosos. A verdadeira escola inclusiva não é aquela que homogeneíza todos independentemente de suas limitações particulares, mas sim aquela capaz de atender aos requisitos de quem a frequenta. (LIBÂNEO, 2008)

Deve-se buscar, ao contrário do estabelecido pelo plano de metas, instituições especializadas e específicas para os alunos portadores de necessidades especiais. Essas escolas tem uma capacidade maior de garantir o desenvolvimento de seus alunos, tornando-os aptos a participar da sociedade em que estão inseridos (LIBÂNEO, 2008).

Nota-se, a partir dos argumentos expostos, que as três diretrizes analisadas acima baseiam-se, somente em análises externas da educação, ignorando os aspectos internos. Essas orientações são guiadas por unicamente por aspectos econômicos e sociais, mas desconsideram a realidade e os desafios internos à escola e à sala de aula. Como afirmado anteriormente, o sucesso de uma política depende da abordagem tanto dos aspectos internos como externos, segundo Libâneo (2008). Ignorar essa complementariedade compromete a política educacional do governo Lula.

3.     Propostas para a educação brasileira

Tendo sido analisada a política educacional implantada pelo governo Lula, cabe, agora, propor ações governamentais para o aprimoramento do ensino básico no Brasil. Para tanto, serão utilizados proposições e observações realizadas no artigo de Fernando Veloso.

Uma observação de capital importância realizada por Veloso sobre políticas educacionais e que deve ser feita anteriormente a proposição de qualquer política educacional é que:

Em geral, os resultados das políticas educacionais dependem da forma crucial dos detalhes das intervenções, das características do ambiente em que elas atuam e da qualidade dos recursos envolvidos (VELOSO, 2011).

Deve-se ter consciência, portanto, que é impossível prever com exatidão os efeitos de uma política educacional. É bastante plausível, contudo, ainda, a suposição de uma tendência ao sucesso de ações que já provaram-se eficientes em outras situações.

Primeiramente uma medida a ser adotada seria a ampliação e adoção de obrigatoriedade da pré-escola. Diversos estudos citados por Veloso demonstram os valorosos benefícios de tal etapa educacional, destacando-se a redução da probabilidade do envolvimento com drogas e o crime, além dos dados levantados por Felício e Vasconcelos que mostram um aumento relevante na nota de matemática do SAEB daqueles que cursaram a pré-escola (VELOSO, 2011).

Outro aspecto a ser perseguido pelas políticas educacionais é o da seleção, formação e retenção de bons professores. Segundo dados do INEP, em 2009, apenas 61,6% dos docentes da educação básica possuíam nível superior completo com licenciatura.  (apud VELOSO,  2011). Tal dado explicita o baixo nível dos profissionais da educação no Brasil.

Nos Estados Unidos foi implementado um programa de seleção de professores que demonstra o diferencial gerado por bons professores. O Teachers for America (TFA) seleciona candidatos com alto desempenho e graduados em universidades reconhecidas. Posteriormente, os professores participam de um programa de treinamento com foco em prática em sala de aula. Uma avaliação realizada em 2004 por Decker et al. mostrou  que a atuação dos educadores escolhidos pelo TFA tiveram efeito positivo relevante no aprendizado de matemática e concluíram que o programa favorece alunos provenientes de classes socioeconômicas mais desfavorecidas. (VELOSO, 2011).

O sucesso do TFA demonstra a importância de bons professores. Para garantir um alto nível de docentes são feitas, então algumas sugestões. Primeiramente, segundo recomendação da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômica (OCDE), é a da predefinição das características desejadas em um professor. Essa ação facilitaria a seleção dos profissionais adequados. Em segundo lugar, deve-se adotar a remuneração de professores com bom desempenho, ato que atrairia e manteria os docentes desejados (VELOSO, 2011).

Além da premiação de professores eficientes, outra orientação é a da premiação dos discentes. Um estudo feito em 2010 por Fryer demostrou que tal incentivo é bastante eficiente, contudo as bolsas somente mostraram-se efetivas quando sendo incentivos a atividades específicas, como ler um livro ou realizar uma tarefa. Premiações por rendimento em testes e provas, contudo, não surtiram o mesmo efeito (VELOSO, 2011).

A aliança entre os setores privado e público para o desenvolvimento da educação também deve ser considerada, podendo ocorrer de diversas maneiras e tendo tido sua eficácia comprovada em muitos casos. As parcerias público-privadas (ppp) buscam conjugar a eficiência do setor privado e a acessibilidade e amplitude do público(VELOSO, 2011).

Um exemplo a ser destacado é o da contratação de organizações privadas – com ou sem fins lucrativos – para estruturar métodos de ensino específicos para uma escola. Sendo inclusos o treinamento de professores, o material pedagógico e outros pontos. Deve-se salientar que, em 2008, cerca de 30% das escolas de São Paulo já adotavam parcerias deste tipo e que, segundo o estudo de Leme et al. tais escolas tiveram maior desenvolvimento tanto em matemática quanto em português na Prova Brasil (VELOSO, 2011).

Por último, Veloso (2011) defende que se devem realizar análises para se averiguar a eficiência ou não de uma política educacional adotada. Essa ação garantiria uma maior eficiência dos gastos com a educação levando a um encerramento de intervenções ineficazes e ampliação das mais eficientes. Nota-se, contudo, que não há a realização de tais estudos de forma sistemática no Brasil.

Nota-se que as ações governamentais aqui propostas consideram tanto os aspectos internos como externos da educação apontados por Libâneo. A conjugação de ambas as visões pode, portanto, explicar o sucesso alcançado por tais políticas. Deve-se, ainda, destacar as propostas de seleção, retenção e incentivo a bons docentes, como o TFA, de estímulo aos discentes e ppp. Essas proposições caracterizam-se por considerar fortemente os aspectos internos, contribuindo, destarte, para um bom desempenho e funcionamento das escolas e salas de aulas que os adotam.

4.     Conclusão

Após o estudo feito, conclui-se que a política educacional estabelecida no governo Lula é falha. Esse fato decorre da subestimação da realidade do cotidiano escolar, sendo considerados, somente questões externas ao ensino, como aspectos econômicos e sociais.

Finalizo este ensaio, portanto, afirmando que o desafio de aprimorar a educação brasileira à níveis aceitáveis continua. Esse obstáculo não será transposto até que as políticas educacionais nacionais passem a considerar como eixo central os aspectos internos à escola. Programas e iniciativas e façam isso, contudo, existem e já são testados, comprovando que há solução para esta grande barreira ao desenvolvimento nacional.

5.     Referências

BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; MITRULIS, Eleny. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no País. Estud. av., São Paulo ,  v. 15, n. 42, p. 103-140, Agosto.  2001. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200003&lng=en&nrm=iso>. Acessado em 07 de junho de  2015.  http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142001000200003.

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CARVALHO, José Murilo de. Introdução: Mapa da Viagem. In: CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: O longo Caminho. 15. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012. Cap. 1. p. 7-13. 

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LIBÂNEO, José Carlos. Alguns Aspectos da Política Educacional do Governo Lula e sua Repercussão no Funcionamento das Escolas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 32, p. 168-178, dez. 2008.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanências. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, Recife, v. 25, n. 2, p.197-209, maio 2009. Trimestral.

VELOSO, Fernando. A Evolução Recente e Propostas para a Melhoria da Educação no Brasil. In: BACHA, Edmar Lisboa et al. Brasil: A Nova Agenda Social. Rio de Janeiro: Ltc – Livros Técnicos e Científicos Editora Ltda., 2011. Cap. 8. p. 215-253.