I - INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo estudar a formação didático-pedagógica e humanística dos professores dos cursos de direito. O trabalho será focado em saber se a tão propalada “crise no ensino jurídico” não seria resultado das deficiências na formação didático-pedagógica e humanística dos professores dos cursos de direito, afinal, caso os cursos de pós-graduação stricto sensu formem mal os professores, o ensino jurídico possivelmente será afetado por essa circunstância.

Corriqueiramente, tornou-se lugar comum afirmar que os cursos de direito no Brasil passam por uma crise, isso em razão dos altos índices de reprovação em concursos na área jurídica, especialmente no exame da Ordem dos Advogados do Brasil, que é o exame que avalia se os egressos dos cursos jurídicos possuem o mínimo de conhecimento jurídico necessário para ingressarem no mercado de trabalho.

Discute-se, então, qual a razão para o fato de não estarem sendo transmitidos aos estudantes de direito o mínimo de conhecimento jurídico suficiente para serem reconhecidos como profissionais capacitados para a interpretação e aplicação do direito. O Brasil experimentou nas últimas duas décadas uma proliferação dos cursos de direito, porém, esse crescimento não foi acompanhado da evolução das práticas de ensino, muito menos da qualificação dos professores.

O direito, por ser uma ciência eminentemente social, passa por evolução tal qual a sociedade a que ele se dirige. A forma de interpretar e aplicar o direito nos dias atuais é bem diferente da forma como se concebia o direito nos séculos passados. Fruto da filosofia de que o direito devia ser uma ciência pura, as normas jurídicas eram estudadas de forma isolada dos demais ramos da ciência; aspectos sociológicos, axiológicos, políticos e filosóficos eram desprezados tanto no nascedouro quanto na aplicação das normas jurídicas. Evidentemente, assim também era pautado o ensino jurídico e as técnicas didáticas. A metodologia do ensino jurídico resumia-se ao dogmatismo, à memorização de leis e a regras jurídicas.

Ocorre que a partir da segunda metade do séc. XX o direito passou por transformações desde a forma de conceber, pensar, aplicar o direito; este saiu do seu isolamento e passou a dialogar com as outras áreas das ciências humanas. Aspectos sociológicos, filosóficos, políticos e morais passaram a ser determinantes para a definição das regras jurídicas.

No entanto, deparamo-nos com uma dificuldade histórica. O ensino jurídico, desde as primeiras escolas de direito surgidas no Brasil pautou-se em premissas dogmáticas e na aprendizagem e conhecimento do direito posto, baseado, invariavelmente, na filosofia positivista. Essa forma de ensinar refletia a preocupação da época em fazer dos estudantes de direito pessoas capazes de transitar com desenvoltura perante a aristocracia dominante, especialmente, entre os dirigentes estatais.

O universo jurídico, na visão do Estado liberal, com influências irradiadas a partir da revolução francesa, resumia-se ao estudo das leis. Essa premissa tinha como um dos seus pilares os ensinamentos de um dos maiores filósofos positivistas do direito, Hans Kelsen, percursor da Teoria Pura do Direito, assim intitulada, porque “se orienta apenas para o conhecimento do direito e porque deseja excluir deste conhecimento tudo o que não pertence a esse exato objeto jurídico.” (JR. J Cretella. CRETELLA. Agnes. 2006, p. 52).

E é nesse ambiente que floresce e se desenvolve o estudo do direito no Brasil. Por muito tempo, o ensino jurídico foi balizado pela diferenciação entre direito e moral, direito e justiça, direito e ética, dentre outras diferenciações que só se justificavam pela filosofia positivista que dominava não só a produção do direito formal, mas também a pedagogia do ensino jurídico.

Segundo Reale (2007, p.6), não basta, porém, ter uma visão unitária do Direito. É necessário, também, possuir o sentido da complementaridade inerente a essa união. As diferentes partes do Direito não se situam uma ao lado da outra, como coisas acabadas e
estáticas, pois o Direito é ordenação que dia a dia se renova.

O dinamismo e a evolução teórica típica de uma ciência de comportamentos humanos é também inata ao direito. Assim, na segunda metade do século XX, notadamente após a segunda guerra mundial, a maneira de pensar e produzir o direito, aos poucos começa abandonar a filosofia positivista até então predominante. O direito não mais é visto como uma ciência isolada e pura, de conceitos únicos. Não é mais possível dissociar o direito da justiça, da moral ou da ética.

O imoral e o injusto não deve mais ser acobertado pelo direito, que passa a ser visto não mais como fruto de uma produção formal pelo Estado (as leis editadas pelo poder legislativo, como o era na época do positivismo), mas sim com o conjunto dessas leis associadas aos princípios pilares do convívio social e da própria existência humana. Justiça, moral, ética, solidariedade, proporcionalidade, dentre outros valores e princípios trazidos da filosofia e da sociologia passam a integrar o conceito de direito. A lei injusta, imoral, desproporcional deve ser extirpada do ordenamento.

Nesse contexto, denominado pelos adeptos dessa nova maneira de pensar e produzir o direito como “filosofia pós-positivista” é necessário que o profissional do direito busque uma sólida formação humanística a fim de poder compreender e ensinar o direito a partir de uma postura reflexiva, dinâmica e interdisciplinar, haja vista que o diálogo entre direito, filosofia e sociologia se faz cada vez mais presente.

Por essas e outras tantas razões é que analisar, pensar e refletir sobre as mudanças no ensino jurídico requer, antes, que se reflita a respeito da Ciência do Direito e da sua mutação paradigmática. E isso demanda uma volta ao passado, compreender como a Ciência do Direito chegou à “teoria pura” e porque marcha a passos firmes para o “pós-positivismo”. Paralelamente, é imperiosa a análise das transformações sociais ocorridas especialmente no século XX, tais como: a urbanização da sociedade, as transformações ocorridas na produção, nas relações sociais, na reconstrução de objetivos, valores e conceitos, tendo em vista que tais transformações compõem o “caldo de cultura” [para utilizar uma expressão das ciências biológicas] que faz emergir essa nova concepção sobre “o que é o Direito” (BRAATZ, 2008, p.22). O direito passou a resgatar uma série de princípios e valores, até então esquecidos pelo positivismo jurídico. A formação do jurista tradicional não se enquadra nas novas exigências do universo jurídico. Como bem observa Lewis (2014, p. 1),

Hoje, com o Pós-positivismo, é conferida intensa valorização aos princípios jurídicos. Não servem mais apenas para complementar lacunas na lei ou para direcionar a produção legislativa, mas como autênticas regras de aplicação imediata à sociedade, devendo ser observadas pelos juízes quando dos julgamentos. Mais do que nunca, a constituição assume o topo da pirâmide de referência normativa. Os valores nela consagrados servem de direcionamento para a aplicação de todo o ordenamento jurídico. A atividade judiciária eleva seu grau de eficácia social, enquanto a atividade legislativa tem reduzido seu grau de interferência direta na sociedade.

Portanto, partindo-se da premissa que o direito mudou, também, a formação dos professores deve se pautar nessas mudanças. Somente possuiremos escolas jurídicas capacitadas para formar juristas alinhados à nova filosofia do direito, casos os professores também sejam formados com uma base pedagógica renovada e dotada de forte influência humanística.

No entanto, a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, não regulamentou a formação de docentes para o ensino superior, tão somente estabeleceu que o exercício do magistério fosse executado por docentes pós-graduados em cursos stricto sensu ou lato sensu, relegando à autonomia das universidades estabelecerem o perfil do mestrado ou do doutorado destinado à formação docente, que por sua vez estabeleceram foco na competência técnica e na pesquisa. Desta forma, a docência na graduação continua a ser constituída por “docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica” (VASCONCELOS, 1998, p. 86).

Observa-se que a maioria os cursos de mestrado e doutorado em direito no Brasil, ocupam-se muito mais com a formação de pesquisadores do que com o preparo dos seus discentes para o ensino jurídico. Esse quadro tem levado as universidades a privilegiarem os técnicos nas salas de aula. O bom pesquisador do direito, o excelente juiz ou o destacado promotor de justiça são vistos como professores preferidos e exemplos a serem seguidos pelos alunos. Evidentemente, esse tipo de profissional, quando adentra em seara desconhecida para eles, como é o magistério, privilegiam o estudo isolado da lei; técnicas didáticas e metodológicas capazes de priorizar a formação geral do aluno são esquecidas. Assim, as universidades tendem a formar profissionais dissociados da realidade social e o conhecimento por eles absorvido torna-se algo estranho e insuficiente frente às novas e complexas relações sociais da atualidade.

II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DOS CURSOS SUPERIORES

Quanto ao ensino superior, não houve a preocupação da legislação com a formação didático-pedagógica do professor desse nível de ensino; basta que o professor possua conhecimentos sólidos acerca da matéria a ser lecionada e que seja um bom comunicador. Nesse aspecto, normalmente, nos cursos de direito, os profissionais que mais se sobressaem no exercício da profissão são os convidados a lecionar. Dessa forma, segundo entendem as faculdades, além de ter em seus quadros professores que, realmente, entendem do assunto a ser tratado por eles, ainda ganharia credibilidade, posto que os alunos estariam aprendendo com quem saberia o caminho das pedras, ou seja, alguém que se deu bem na profissão e que, por isso, poderia levar seus pupilos a trilhar o mesmo rumo, o mesmo horizonte.

Por isso, não raro, as faculdades de direito andam infestadas de advogados de renome, juízes, promotores de justiça, desembargadores e delegados de polícia. O próprio perfil do aluno do curso superior permite que professores com esse perfil possam adentrar na sala de aula e comportar-se como ser fossem professores natos. O conhecimento e a prática didático-pedagógica não seriam necessários, pois em se tratando de alunos adultos, já com personalidade formada, a didática, sem nenhum prejuízo, poderia ficar relegada a segundo plano; da mesma forma, os conhecimentos pedagógicos, que, em princípios seriam direcionados apenas à formação nos níveis iniciais de ensino. Essa situação é bem retratada no trecho do livro Didática do Ensino Superior, do professor Antônio Carlos Gil

Durante muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que, para se tornar um bom professor neste nível, bastaria dispor de comunicação fluente e sólidos conhecimentos relacionados à disciplina que pretendesse lecionar. A justificativa dessa afirmação fundamentava-se no fato de o corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e adolescentes. Assim, esses alunos não necessitariam do auxilio de pedagogos.  Aliás, o próprio termo pedagogia tem sua origem relacionada à palavra criança (grego: paidos  = criança; gogein = conduzir). Os estudantes universitários, por já possuírem uma “personalidade formada” e por saberem o que pretendem não exigiriam de seus professores mais do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas. Por essa razão é que até recentemente ao se verificar a preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação de professores para o Ensino Superior. Ou melhor, preocupação existia, mas com a preparação de pesquisadores, ficando subentendido que quanto melhor pesquisador fosse mais competente professor seria. (GIL, 2006, p. 16)

As universidades cometem grande equívoco ao formar o seu corpo docente apenas com profissionais graduados tecnicamente e sem nenhum conhecimento didático, afinal, “o professor universitário, como o de outro nível necessita, não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz.” (FORNARI, 2007. p. 131)

Tradicionalmente, as deficiências apontadas em relação aos professores dos cursos superiores, notadamente, os cursos de direito, referem-se à falta de didática dos professores. Apenas o exemplo de uma carreira bem sucedida não é suficiente para cumprir com a finalidade do ensino. O que diferencia o educador do mero transmissor de conhecimentos é, justamente, o domínio da didática. Não é possível falar numa sólida formação docente sem passar por uma longa e eficiente formação didática. Assim, é preciso que os cursos de mestrado e doutorado incluam em seus currículos o estudo do processo ensino-aprendizagem, pois em que pesem muitos desses cursos elegerem como um dos seus objetivos a formação de professores, como será visto adiante, sequer fazem qualquer referência à didática, ou possuem qualquer disciplina voltada para formação didático-pedagógica e humanística dos profissionais. Como exaustivamente dito, é impossível a formação completa dos professores sem o estudo da didática, afinal, não se pode esquecer que a didática é o estudo do processo ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados, e surgem, quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes (GIL, 2006, p. 2).

Sem o conhecimento da didática o professor se insere no processo sem a preparação adequada fazendo com que o processo de comunicação não se complete. As práticas didáticas são desconhecidas e o professor vale-se apenas dos seus conhecimentos anteriores obtidos no exercício profissional. Aliás, é talvez exatamente pelo fato que exercem outras profissões, tidas por principais, que os professores dos cursos de direito, não raramente, levam a profissão do magistério como algo apenas para complementar a renda, dedicam ao ensino, à preparação das aulas, ao estudo do projeto pedagógico, dos planos de aula, apenas o tempo que eventualmente possam dispor. Professores com dedicação integral são raros nos cursos de direito. Normalmente, juízes, promotores e advogados públicos, que são os profissionais mais presentes nos cursos de direito, têm a carga horária máxima limitada, em regra, apenas a vinte horas-aula semanais e desde que não prejudique a sua profissão principal. Não é raro o fato de juízes, promotores e advogados públicos faltarem às aulas em virtude de audiências judiciais a que não podem estar ausentes e que não podem ser remarcadas.

Portanto, os profissionais que mais despontam como professores nos cursos de direito, os juízes, promotores e procuradores de justiça, os advogados públicos e os defensores públicos tem a atividade docente limitada pelos órgãos fiscalizadores de seus cargos públicos, fato que, inevitavelmente, faz com que o magistério seja encarado como uma segunda atividade, de menor importância. Nesse quadro, evidentemente, esses profissionais não se importam em investir em formação didática, até porque a formação na área educacional pouco ou quase nenhuma importância tem para a sua função “principal”.  

Evidentemente, não devia ser assim, a importância da didática para a formação daquele que pretende ser um profissional do ensino é discutida desde há muito tempo. Comênius, já no séc. XVII pregava a importância de se discutir a relação entre ensinar e aprender. Gasparin (1994, p. 70-72) explica que

Comênio vai do ensino à aprendizagem, da ação do professor à ação do aluno, ou seja, da docência à discência (...). As palavras docente e discente, que encerram o sentido de que alguém está fazendo alguma coisa, referem-se à ação do professor e do aluno, pois a origem delas atesta que decere significa ensinar, fazer aprender, enquanto discere traduz os sentidos de aprender. Seriam, pois duas ações distintas, mas complementares, interligadas e inseparáveis (...). A aquisição de conhecimentos não pode se dar unicamente por uma das partes, isto é, ou só pelo ensino ou só pela aprendizagem. Uma e outra constituem duas faces intercambiáveis e inseparáveis do mesmo todo. (GASPARIN, 1994. p. 70-72)

De fato, a grande dificuldade que se impõe em relação aos professores com pouca ou nenhuma formação didática refere-se à relação entre o ensinar e o aprender. Articular essas duas ações é tão importante quanto o preparo acerca do conhecimento técnico a ser transmitido aos alunos. A transposição didática, entendida como a relação entre a reconstrução de um conhecimento no processo de ensino, isto é, a mediação para tornar um conhecimento ensinável, (PERRENOUD, 1993, p.25) é tão importante quanto aquilo que se ensina. Nesse caso, referindo-se à articulação entre o ensino e a aprendizagem Masetto (2003, p. 82-83) propõe uma mudança de paradigmas concentrando-se o foco na aprendizagem e não no ensino. Segundo propõe o autor

Nas ações desenvolvidas na prática pedagógica universitária é preciso transitar: a) da centralização do professor para o aluno, cabendo a este o papel central de sujeito que exerce as ações necessárias para que ocorra sua aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo o conhecimento; b) do papel do professor enquanto agente de transmissão de informações para a função de mediador pedagógico, ou mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno.

Essa articulação entre o ensino e a aprendizagem é que vai fazer com que o conteúdo ensinado, de fato, seja acessível ao aluno. A falta de formação didática do professor inevitavelmente acaba por transformar o aluno em mero receptor daquilo que Paulo Freire chamou de educação bancária. O professor posta-se na condição daquele que tudo sabe, cabendo aos alunos, meros ouvintes receber as informações transmitidas, assimilá-las e reproduzi-las nas provas que serão aplicadas em seguida. Nesse contexto

Menos se verifica diversidade em relação às práticas didáticas. As aulas expositivas são as mais frequentes (...). O professor constitui a principal fonte sistemática de informação, e uma das habilidades que mais incentivam nos alunos é a da memorização. A prática mais constante de avaliação da aprendizagem consiste em aplicar provas e dar notas, que com frequência, também, é usada como meio de estabelecer autoridade em relação ao aluno. Aos alunos, por sua vez, cabe colocarem-se na condição de ouvintes e esperar que os professores dêem aulas. (GIL, 2006, p. 5)

Assim, a construção da autonomia do estudante universitário, de fundamental importância, notadamente, nos cursos de direito, pede espaço e relega o aluno a um personagem de menos importância na construção do processo ensino-aprendizagem. Para Teixeira (2002, p. 161) “o papel do aluno, aprendente, o sujeito construtor do conhecimento, é de importância relevante na construção de sua autonomia, pois deve mostrar-se co-responsável pela construção de resultados em todos os momentos de seu percurso acadêmico”. De fato, a mudança de paradigma pregada por Masetto deve pautar a conduta dos professores, afinal, focar a aprendizagem é tornar o aluno o centro do processo. Sem essa visão fica difícil a transmissão do conhecimento, a universidade será um ambiente estranho no qual o aluno sentir-se-á um componente deslocado que não consegue entrar em sintonia com as atividades propostas e tornar-se protagonista do projeto de ensino. “É nesse contexto de relações entre a construção da autonomia na aprendizagem universitária que a didática, campo do conhecimento vinculado à pedagogia, ganha força para dimensionar o ensino, isto é, a docência no ensino superior.” (ALTHAUS, 2004, p. 102).

É importante fazer despertar no aluno a busca pelo conhecimento, a capacidade de reflexão. A filosofia atual de produção, compreensão e aplicação do direito, denominada de pós-positivista, parte exatamente do princípio de que o direito não pode se afastar da realidade e da dinâmica social. O  direito sofre influência de todos os ramos do conhecimento, não é mais uma ciência isolada, esse fato exige do profissional uma visão multidisciplinar e capacidade de compreensão de fatos e fenômenos sociais relevantes. Aprender a pensar e construir o conhecimento são habilidades indispensáveis no estudante de direito. Visto desse ângulo, a universidade deve ser um espaço amplo de reflexões e discussões.

A aula é parte do todo, está inserida na universidade, que por sua vez, está filiada a um sistema educacional que também é parte de um sistema socioeconômico, político e cultural mais amplo (...) a aula universitária é a concretude do trabalho docente propriamente dito, que ocorre com a relação pedagógica entre professor e aluno. Ela é o locus produtivo da aprendizagem, que é, também, produção por excelência. O resultado do ensino é a construção do novo e a criação de uma atitude questionadora, de busca e inquietação, sendo local de construção e socialização de conhecimento e cultura. (VEIGA, 2000, p. 175)

O novo pregado por Veiga depende de avanços em relação à produção do conhecimento, avanços esses que devem ser viabilizados, além da pesquisa, pelo ensino e pela extensão.

Quando nos referimos à inovação, fazemo-lo em associação a práticas de ensino que alterem, de algum modo, o sistema unidirecional de relações que concretiza o ensino tradicional. Em outras palavras, o sistema de relações centrado apenas na transmissão da informação – emitida pelo docente, presente em um impresso ou veiculada por qualquer meio tecnológico mais sofisticado, como o que se produz pela comunicação virtual. Uma inovação na aula supõe sempre uma ruptura com o estilo didático imposto pela epistemologia positivista, o qual comunica um conhecimento fechado, acabado, conducente a uma didática da transmissão que, regida pela racionalidade técnica, reduz o estudante a um sujeito destinado a receber passivamente esse conhecimento (LUCARELLI, 2000, p. 63)

Além dos mais, deve-se considerar que, por tudo que se disse até agora, a função do professor vem mudando com o tempo. As novas exigências, representadas por essa necessária mudança de paradigma, faz com que os professores, principalmente aqueles ligados à docência universitária, busquem, com urgência a profissionalização da profissão. Somente após encarar a docência como profissão e não como “bico” é que o investimento na carreira será significativo. A malfadada improvisação docente fica afastada quando o professor investe em sua formação. Conforme anotam Marques e Fávero (2012, p. 2)

As funções formativas convencionais de um docente, tais como: ter um bom conhecimento sobre o conteúdo, saber explicá-lo, seu relacionamento com os acadêmicos, sua reflexão sobre sua prática, entre outros, foram tornando-se mais complexa com o tempo, principalmente com o surgimento de novas condições de trabalho. O atual contexto da educação superior exige do docente novas atribuições para dar conta de seu trabalho. Com isso percebe-se que estamos diante de um processo de ampliação das atribuições referente ao docente universitário.  Neste sentido, ao considerar a docência como uma atividade especializada, ressaltamos sua importância no bojo da visão profissional. Assim, uma das características fundamentais gira em torno da docência como profissão e isto se opõe à visão não profissional, caracterizada pela “improvisação”. A profissão é uma palavra de, construção social, uma realidade dinâmica e contingente, calcada em ações coletivas, produzida pelas ações dos atores sociais, no caso, os professores universitários.

Compreender, portanto, o papel da docência é de suma importância para a profissionalização dos professores universitários. É necessário que o professor se veja apenas como condutor do processo ensino-aprendizagem e não o centro do conhecimento dentro da sala de aula. Esse, aliás, como já referido algumas vezes nesse trabalho, é a principal deficiência dos professores dos cursos de direito. Às vezes levados pelo ego, pela prepotência ou mesmo pela admiração excessiva dos alunos, famoso advogado, promotor ou juiz presente na sala de aula continua ali como se estivesse no atendimento a um cliente em seu escritório ou numa sessão de julgamento. Os alunos, como meros ouvintes admirados se põem na condição de receptores passivos da retórica desenvolvida pelo mestre. Não há a construção do conhecimento, mas tão somente a transmissão de informações que, mais tarde, serão cobradas nas provas.

 A sala de aula, ao invés de se tornar um ambiente democrático, de troca de ideias, discussão e embates, revela-se como o palco de um monólogo. Essa aula desprovida de qualquer viés pedagógico é o exemplo mais corriqueiro da aula improvisada. A improvisação, nesse sentido, não está ligada à ação de falar algo de repente, sem pensar, de supetão, mas sim ao fato de recorrer às outras habilidades profissionais, que não aquelas próprias do professor, para se organizar e ministrar uma aula. O professor, desprovido de habilidades didático-pedagógicas, recorre à retórica refinada, própria dos profissionais do direito, argumento de autoridade e ao alto poder de persuasão para fazer com que os alunos absorvam e assimilem o conhecimento que lhes foi repassado sem questionar, discutir, discordar e construir as ideias próprias.

A docência requer de seus professores uma formação profissional para o seu exercício, sendo essa repleta de conhecimentos, de habilidades, troca de experiência, não deixando de fora as reflexões sobre o desempenho do seu trabalho. O professor, portanto, deve ser aquele que permite a emancipação do cidadão, a fim de que não sejam pessoas condicionadas às pressões alheias (DEMO, 1996, p. 17). Quando o professor se torna docente de forma “improvisada” dificilmente consegue tornar sua prática um processo de emancipação.  (MARQUES e FÁVERO. 2012, p. 2)

Porém, essa deficiência dos professores dos cursos de direito está ligada diretamente ao processo de formação desses professores. A especialização cada vez mais centrada na formação conteudista, tendo em vista que os cursos de mestrado e doutorado objetivam quase que exclusivamente a formação técnico-jurídica, como será visto adiante, formam técnicos que se aventuram nas salas de aula. Aliás, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional parece ter preterido a formação didático-pedagógica dos professores dos cursos superiores, afinal, com já estudado, ela não traçou as diretrizes para a formação desses docentes, ao contrário do que ocorre nos níveis inferiores de ensino.

Assim, a mudança de paradigma pregada por Masetto (2005) deve iniciar pela reestruturação dos programas de mestrado e doutorado que se dizem “acadêmicos”, ou seja, é preciso voltar suas atenções realmente, para a academia, para o ensino, para a aprendizagem. O autor é contundente em relação a essa mudança, afirmando que “ao nos preocuparmos com a melhoria da docência, não podemos nos esquecer de que por trás do modo de lecionar existe um paradigma que precisa se explicitado, analisado, discutido, a fim de que a partir dele possamos pensar em fazer alterações significativas em nossas aulas.”.

Marques e Fávero (2012, p. 5), também recorrendo aos ensinamentos de Masseto, explica que nesse paradigma obsoleto, do qual os professores precisam se libertar e que liga-se intimamente à improvisação docente

O sujeito do processo é o professor, uma vez que ele ocupa o centro das atividades e das diferentes ações: é ele quem transmite, quem comunica, quem orienta, quem instrui, quem mostra, quem dá a última palavra, quem avalia, quem dá a nota. Nesse paradigma, a preocupação maior do docente é com o que ele vai ensinar, o que precisa repassar e o que seus alunos precisam reter para se tornarem profissionais dentro de uma determinada área do conhecimento. Nesse processo, o professor é detentor absoluto do “conhecimento” que deve ser repassado para que os alunos se tornem “profissionais preparados” para o mercado de trabalho. Não querendo exagerar na descrição dessa forma de caracterizar a docência, mas grande parte dos docentes universitários faz com que em suas salas se materialize exatamente esse paradigma, sem dar chance à mudança e à inovação. Pelo fato de ser um paradigma comumente identificado nas práticas docentes universitárias, compreende-se as razões pelas quais muitos professores que se tornam docentes “por acaso” utilizam esse modus operandi como forma de realizar seu trabalho docente. A isso chamamos “improvisação docente”.

Portanto, ao romper com esse paradigma ultrapassado e focar na aprendizagem, a mudança causará profundas alterações no papel dos protagonistas do processo, pois ao aluno caberá conduzir a construção do conhecimento e exercer as ações necessárias à concretização de sua aprendizagem; o professor tornar-se-á mediador pedagógico ou orientador do processo. Gil (2006, p. 8) destaca: “o principal papel do professor do ensino superior passa a ser, portanto, o de formar pessoas, prepará-las para a vida e para a cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do progresso social.” Essa posição é compartilhada, também, por Fernando Becker (2001, p. 73) para quem “a educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementariedade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”)”. Vigotsky (1998, p. 125) também explica que “o professor universitário deve ser um agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus acadêmicos e ajudando-os a resolvê-los, ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que tiverem mais adiantados possam cooperar com os que tiverem mais dificuldades”.

No entanto, conforme explica Vasconcelos (1994, p. 57) essa mudança de paradigma, necessariamente, passa pela construção docente. O mesmo autor explica que para essa construção

são necessários, além do saber acadêmico, um conjunto de saberes pedagógicos, que normalmente não fazem parte dos processos formativos e que são muitas vezes desconhecidos ou até mesmo ignorados pelos docentes universitários. Por isso, para ser docente universitário não basta ter apenas domínio sobre o conteúdo, mas é imprescindível conhecer metodologias e que estas sejam significativas para um determinado grupo de alunos, propiciando melhores possibilidades de construir conhecimentos significativos.

Portanto, nessa perspectiva, é preciso reinventar o espaço e o tempo da sala de aula, requalificando-os. De um monólogo, centrado na figura do professor, a sala de aula precisa se tornar um espaço democrático, propício para a construção do conhecimento e não apenas para a absorção de informações prontas e acabadas. Freire (1996, p. 26) já pregava que o ato de ensinar “não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Partindo desse princípio do grande pensador Paulo Freire, Marques e Fávero (2012, p. 4) simplificam

A reinvenção da ideia de aula universitária e a reinvenção do docente universitário a partir da perspectiva do paradigma da aprendizagem implicam em uma requalificação do “espaço e tempo da sala de aula”. Nesse contexto, a universidade se tornaria um espaço social que tem como função específica possibilitar ao aluno a apropriação de conhecimentos científicos, filosóficos, matemáticos dentre outros, sistematizados ao longo da história da humanidade, bem como propiciar e estimular o desenvolvimento de habilidades culturais, sociais e afetivas necessárias para uma prática profissional cidadã.

No mesmo sentido, porém, mais abrangente, explica Masetto (2005, p. 89) que a sala de aula

é espaço e tempo durante o qual os sujeitos do processo de aprendizagem (professor e alunos) se encontram, para juntos, realizarem uma série de ações (na verdade interações), como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferências de especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas, solucionar dúvidas, orientar trabalhos de investigação de pesquisa, desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação, realizar oficinas e trabalhos de campo.

As diversas ações e a interatividade durante as aulas é que vai propiciar a existência de um docente dotado de fluência e mobilidade de pensamento e que estimula o aluno a se inserir no processo como sujeito ativo capaz de descobrir os caminhos da aprendizagem. “Os bons professores são descritos como aqueles que estimulam a independência dos alunos; são cordiais e amistosos em classe, criam condições para uma visão crítica, da sociedade e da produção” (CASTANHO, 2011, p. 158)

O professor, então, deve possuir sensibilidade para escolher os melhores e mais adequados métodos para desenvolver suas aulas levando em conta as condições e as capacidades de aprendizagem dos alunos. O aluno deve ser estimulado a aprender a aprender, desenvolvendo assim sua própria capacidade de reflexão e construção da aprendizagem. É nesse sentido que Masetto (2005, p. 87-88) explica que

Teoricamente, hoje há consenso de que, “aprender a aprender” é o papel mais importante de qualquer instituição educacional. O que me parece imprescindível destacar é que “aprender a aprender” é mais do que uma técnica de como se faz. É a capacidade do aprendiz de refletir sobre sua própria experiência de aprender, identificar os procedimentos necessários para aprender, suas melhores opções, suas potencialidades e suas limitações.

Não se trata, evidentemente, de um professor ausente, que delega todo o processo aos cuidados dos alunos; o que se quer é que o professor tenha consciência de que ele é o orientador do processo. O professor não pode ser o principal e único centro do processo ensino-aprendizagem. Quando Masetto fala em aprender a aprender não está se referindo ao processo de formação contínua dos professores; é muito mais amplo que isso, refere-se a toda a dinâmica da aprendizagem, principalmente em relação ao aluno. Como já referido diversas vezes, é preciso fazer o aluno pensar, tirá-lo daquela zona de conforto de meros ouvintes e captadores de informações que deverão, posteriormente, serem repetidas nas provas. As relações sociais, dinâmicas que são, exigem, notadamente do estudante de direito, a visão crítica, capacidade de interpretar as mais diversas situações e aplicar o direito considerando os mais diversos valores axiológicos com que devem temperar a letra fia da lei.

No entanto, a falta de preparação pedagógica do professor dos cursos superiores torna-se mais complexa na medida em que os alunos dos cursos de graduação já não são mais crianças; normalmente, ingressam nos cursos ainda quando estão saindo da fase adolescente e tornam-se adultos durante o desenrolar do curso. Essa situação peculiar faz com que o professor tenha que lidar com um sujeito já maduro, dotado de independência e repleto de experiências que, necessariamente, devem ser levadas em conta no processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, as técnicas de ensino e todo o processo pedagógico devem ser preparados levando em conta esse aluno que, ao invés de destinatário do processo, deve ser visto como sujeito atuante e integrante do sistema. Segundo Carlos César Ribeiro dos Santos

A presença de adultos numa sala de aula é razão suficiente para que se considere a educação não mais como uma "arte operativa" e sim uma "arte cooperativa", isto é, uma atividade de interação voluntária entre os indivíduos durante o processo de aprendizagem.  Nestas circunstâncias, os participantes adotam uma atitude de colaboração tanto no planejamento como na condução do processo e o professor é utilizado como elemento facilitador, proporcionando orientação, aconselhamento para que sejam atingidas as metas desejadas pelo grupo. E, na medida em que a realidade e as necessidades se alteram, vão sendo feitas revisões ao longo do curso, sem que hajam perdas de prestígio ou de padrões de  qualidade por qualquer dos parceiros do processo (SANTOS, 2010, p.3)

Conforme será demonstrado adiante nesse trabalho, os cursos de mestrado e doutorado na área de direito, pouco ou quase nada se dedicam à formação didática dos professores. Mesmo que muitos deles coloquem na apresentação dos cursos e até nos regimentos internos que dentre os seus objetivos consta a formação de professores preparados para o ensino jurídico, a verdade é que a preparação refere-se apenas à formação técnica ou conteudista.    Porém, mesmo que operem a mudança desejada em seus currículos, passando a oferecer de fato, e com uma carga horária satisfatória, as disciplinas de preparação pedagógica, de nada adiantará se essas disciplinas não levarem em conta as peculiaridades dos alunos dos cursos superiores.

III -  A necessidade de formação humanística dos professores dos cursos de direito

Em uma sociedade cada vez mais complexa, em que as relações entre as pessoas envolve uma variante cada vez maior de aspectos, para que o profissional do direito possa lidar com esse panorama, torna-se imprescindível uma formação ampla que envolva não somente o conhecimento da lei ou do direito, mas também uma sólida formação relativa a aspectos sociais, políticos, culturais e éticos.

Desde há muito tempo o direito tem sido produzido, pensado e aplicado considerando-se aspectos sociológicos e valorativos, especialmente porque o direito ao longo dos séculos sempre acompanhou a dinâmica da evolução das relações sociais. É preciso aliar o conhecimento técnico a um amplo conhecimento do meio social em que o sujeito está envolvido. Fala-se, assim, numa filosofia pós-positivista do direito. Assim, é evidente que o professor dos cursos de direito deve ser possuidor de ampla formação capaz de dotá-lo de habilidades suficientes para ensinar o direito de acordo com essas novas exigências. Fala-se, assim, na formação humanística do professor dos cursos de direito, que somente poderá ser alcançada com a inclusão nos currículos dos cursos de mestrado acadêmico e doutorado de disciplinas como filosofia, sociologia, economia, ética, dentre outras. Segundo ensina Cenci e Fávero

A formação humanística na universidade diz respeito, ainda, à inserção social do profissional. Toda profissão é uma prestação de serviço à sociedade. A formação humanística está associada à ideia de que um profissional precisa ser preparado para dar conta da função social de sua profissão. Por essa razão, é fundamental auxiliá-lo no período de sua formação para que desenvolva uma postura eticamente responsável e comprometida com sua profissão; que tenha uma compreensão crítica e aprofundada da sociedade em que vive e onde atuará profissionalmente; que saiba dimensionar as especificidades, a natureza e as finalidades do conhecimento acadêmico; que tenha um compromisso social e político com os problemas que precisam ser coletivamente enfrentados. Toda profissão, enquanto prestação de serviço específica à sociedade, precisa ter como horizonte, além da sobrevivência e realização pessoal do profissional, o bem comum. Por essa razão, possui uma função pública, não apenas privada. (CENCI e FAVERO, 2008, p.5)

Ensinar o direito, atualmente, não se resume ao ensino das leis ou à mera subsunção de fatos a essas leis. Identificar e atender às diversas demandas, tão complexas como a sociedade de onde se originam, é fundamental para o sucesso do profissional das ciências jurídicas.

Uma das ciências necessárias a essa ampla formação do professor dos cursos de direito é a filosofia.  Nos cursos de pedagogia a filosofia da educação já se encontra presente como disciplina obrigatória, o que significa que já existe essa preocupação quanto aos professores dos níveis iniciais do ensino. Porém, para ao professor do curso de direito é necessário mais que isso, é preciso que haja uma consciência filosófica sólida. Evidente que não defendemos a transformação dos cursos de mestrado ou doutorado em direito em cursos de filosofia do direito, mas que se dê a necessária atenção a esse aspecto.

Filosofia e educação sempre devem andar juntas, afinal educar não se resume à mera transmissão de conhecimentos, mas também à formação da consciência política e social do educando. No ensino do direito, como expresso em diversas passagens desse trabalho, por se tratar de uma ciência eminentemente social, essa necessidade de uma formação ampla se mostra presente a todo momento. A atitude ou consciência filosófica do sujeito é fundamental, pois a filosofia lhe dá a ideia de conjunto, cada aspecto estudado é relacionado com os demais do contexto social em que está inserido. De um modo geral, pode-se dizer que é o estudo da filosofia que propicia o alcance dos objetivos e finalidades sociopolíticas da educação. Aranha ensina que

A visão da filosofia é uma visão de conjunto, ou seja, o problema tratado nunca é examinado de modo parcial, mas sempre sob a perspectiva de conjunto, relacionando cada aspecto com os demais do contexto em que está inserido. Portanto, a realidade que fora fragmentada pelo saber especializado de cada ciência particular é resgatada na sua integralidade pela filosofia, a única capaz de fazer uma reflexão crítica e global sobre o saber e a prática do homem. (ARANHA, 1989, p. 41)

O educador deve possuir, assim, formação científica, política (em sentido amplo) e filosófica. Nesse aspecto, o conhecimento filosófico e o estudo da filosofia da educação deve ser parte integrante de todo e qualquer curso de formação de professores, seja de professor dos níveis iniciais do ensino ou de cursos universitários. Severino explicando sobre a importância da filosófica da educação ressalta

Assim, cabe à reflexão filosófica explorar o significado da condição humana no mundo. E à filosofia da educação explicitar esse significado para o educador. Vale dizer, pois, que a filosofia da educação deve colocar para o educador a questão antropológica, questão que deve equacionar adequadamente, recorrendo à filosofia social e à filosofia da história, e fundamentando-se numa antropologia, alicerce último de toda reflexão sobre o realizar-se do homem. Obviamente, a explicitação do significado da própria atividade filosófica é tarefa preliminar: o alcance do pensamento humano, o seu equacionamento epistemológico é questão permanente para a filosofia. (SEVERINO, 1986, p. 14)

E conclui o citado autor

O educador não pode realizar sua tarefa e dar a sua contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À filosofia da educação cabe então colaborar para que esta visão seja construída durante o processo de sua formação. O desafio radical que se impõe aos educadores é de um ingente esforço para a articulação de um projeto histórico- civilizatório para a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor e profundidade, questões fundamentais concernentes à condição humana. (SEVERINO, 1986, p. 15)

Constata-se assim, desde logo, que na atualidade, são utilizadas práticas pedagógicas equivocadas e ultrapassadas. Professores mal formados num enfoque didático-pedagógico têm empregado uma metodologia que resulta no desenvolvimento de um discente inerte, na expectativa de receber o conhecimento pronto e acabado.

Conforme Bittar,

O professor da área jurídica possui, em seu perfil mais genérico, uma série de deficiências com relação aos profissionais da educação de outras áreas: (1) falta de didática de ensino; (2) escasso preparo metodológico; (3) desconhecimento da legislação que rege o setor; (4) pouco compromisso educacional; (5) distante compreensão da lógica dos procedimentos educacionais, tornando o espaço acadêmico um espaço regido pelas mesmas regras do exercício das profissões jurídicas; (6) deficiente preparo psicológico no trato com os alunos; (7)  insatisfatória visão de sistema do direito, que é tratado mais no caso a caso e na dimensão dos fatos e ocorrências quotidianas; (8) indisciplina no cumprimento das regras regimentais da instituição de ensino à qual se vincula; (9) escasso compromisso com os planos de ensino e com o programa de conteúdos programáticos; (10) inabilidade para a formulação de projetos pedagógicos. (BITTAR, 2001).

Vale aqui notar um ponto importante: a imprescindibilidade da articulação das disciplinas fundamentais com a interdisciplinaridade. Neste ínterim são indispensáveis os preceitos de Paulo Luiz Neto Lôbo,

A interdisciplinaridade, na dimensão externa ao saber dogmático jurídico, enlaça-se com matérias que contribuem para a formação do profissional de direito, notadamente estimuladoras da reflexão crítica e da atuação político-institucional, que a sociedade cada vez mais dele reclama. Assim, a interessante abertura para as Ciências Sociais, Humanas, Políticas, para a Filosofia, incluindo as perspectivas lógica e ética, para a Psicologia, para a Informática, para a Ciência da Linguagem.

[...] O conteúdo mínimo é assim divido em três partes: a) a parte fundamental e reflexivo-crítica; b) a parte  profissionalizante ou técnica-jurídica; c) a parte prática.

O curso jurídico, para bem desempenhar suas finalidades deve atingir de modo interindependente, a tríplice função de: a) formação fundamental e sociopolítica, que forneça ao aluno uma sólida base humanística e de capacitação crítica; b) formação técnico-jurídica, que o capacite ao exercício competente de sua profissão reconhecendo que as disciplinas dogmáticas admitem espaço à reflexão crítica; c) formação prática, oferecendo-lhes os meios para aplicar os conhecimentos obtidos. (LÔBO, 1993).

A compreensão das profundas modificações implementadas no conceito, conteúdo e objeto do direito levantam a discussão da superação da teoria pura do direito preconizada por Hans Kelsen que consistia em uma teoria do direito positivo que excluía deste conhecimento tudo o que não pertencia ao exato objeto jurídico. Isso quer dizer: expurgava a ciência do direito de todos os elementos estranhos. Segundo Dallari,

É de suma relevância reforçar nos cursos de direitos para todos os alunos a formação humanística, estimulando a aquisição de conhecimentos sobre a história e a realidade das sociedades humanas, para que o profissional do direito saiba o que tem sido o que é e o que pode ser a presença do direito e da justiça no desenvolvimento da pessoa humana e nas relações sociais. (DALLARI, 2002.)

Clèmerson Merlin Clève admite que para a redefinição do saber jurídico, o diálogo, entre juristas, filósofos, sociólogos e cientistas políticos é de singular importância. Parcela significativa dos juristas brasileiros tem aceitado o diálogo interdisciplinar. Mas a preocupação com a reelaboração do discurso jusfilosófico não é apenas de ordem acadêmica. Ao tempo em que se investiga o fenômeno jurídico em todas as suas dimensões cognoscíveis, compreendido num contexto interdisciplinar, procuram-se bases sólidas para transformá-lo. A questão da transformação emancipatória, nesse particular, é claramente assumida pela filosofia do direito. (CLÈVE, 2011).

Reconhecendo-se que a formação humanística aglutina valores verdadeiramente essenciais a qualquer curso, posto que conteúdos de disciplinas como a antropologia, a sociologia, a filosofia, dentre outras, dispensa-nos de maiores indagações sobre as matérias. Desnecessário é encarecer a importância da sociologia para o jurista ou para o legislador, sendo as suas conclusões indispensáveis a quem tenha a missão de modelar os comportamentos humanos, para considerá-los lícitos ou ilícitos. Da mesma forma há que considerar-se a imprescindibilidade da filosofia para o direito, haja vista que a definição do direito só pode ser obra da filosofia, bem como outras indagações.

Interessa destacar ainda que a educação é um processo de formação geral da personalidade, pois o educando obtém aptidões no campo material, espiritual e social. O direito à educação precisa ser aprendido como um direito humano fundamental, porquanto seja uma das dimensões mais importantes da realização da dignidade da pessoa humana. Não se pode conceber a existência de uma vida digna sem a garantia institucional e normativa do direito à educação.

Para Freire, quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos. (FREIRE, 2005).

A mudança do docente tradicional para perfis novos e dinâmicos requer coragem e determinação, convicção de que a mudança é possível e, acima de tudo, longos anos de dedicação, afinal ninguém pode mudar por imposição. A mudança tem que ser voluntária. (FORNARI, 2007). 

IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os cursos de jurídicos no Brasil surgiram a partir da fundação das escolas de direito de Olinda e São Paulo. A partir daí o desenvolvimento do ensino jurídico no Brasil sofreu forte influência do pensamento positivista. Essa corrente filosófica, que nasceu a partir dos ideais de tornar o conhecimento livre de todos os elementos que não pudessem ser comprovados cientificamente, logo fez surgir no direito o chamado positivismo jurídico. Essa vertente procurava tornar o direito livre de todas as demais circunstâncias axiológicas, políticas ou econômicas. O direito deveria ser resumir ao estudo das leis. Segundo os positivistas, não compete ao estudioso do direito a aferição de significados de justiça, moral, dignidade, dentre outros. 

Dessa forma, essa maneira de pensar fez surgir no âmbito das escolas de direito o professor preocupado unicamente com o ensino do chamado direito positivo, ou seja, as leis emanadas do Estado, sem qualquer preocupação interpretativa ou reflexiva. Os alunos eram transformados em meros depositários de informações e repetidores de leis. De certa forma, essa metodologia atendia aos anseios da época, já que a própria produção do direito tinha sua base unicamente na Lei. Os estudos de disciplinas como a filosofia e a sociologia eram vistos como dispensáveis.

Na segunda metade do século XX ganhou força um movimento oposto denominado pós-positivismo, que já tinha surgido timidamente desde o culturalismo de Max Weber, que busca analisar o direito a partir de conceitos filosóficos e sociológicos.  A fonte do direito não é mais somente a Lei, mas está conjugada com outros valores como a justiça e a moral. Atualmente, no Brasil essa corrente vem e firmando, sendo hoje objeto dos principais estudos filosóficos na área do direito.

Evidentemente, diante dessa nova realidade o antigo professor, formado na arcaica escola positivista, já não atende à expectativa da qualidade que se espera do ensino jurídico. Exige-se do professor dos cursos de direito uma sólida formação humanística para dotá-lo de capacidade de argumentação, raciocínio e reflexão, para que possa trabalhar de forma interdisciplinar com a filosofia, sociologia, economia, dentre outras. Não se nega que o sistema também precisa se adequar a essas exigências. Já não se concebe mais o professor que ocupa seu lugar na sala de aula, simplesmente, pela autoridade do conhecimento técnico. Um grande profissional do direito, seja ele um notório promotor, advogado ou juiz de direito, só por esse fato, não necessariamente, será um bom professor. A qualidade para ingressar na carreira docente dos cursos jurídicos deve ser muito mais que a sólida formação técnica é preciso entender que o direito mudou e consequentemente maneiro interpretá-lo e aplica-lo.

Ocorre, entretanto, que os cursos de pós-graduação stricto sensu, nos quais se formam os professores parece que não perceberam essa mudança e não se adaptaram à nova realidade. Os mestrados que se dizem acadêmicos, na verdade possuem perfil que muito mais se aproxima dos mestrados profissionais. Há uma preocupação excessiva com a formação de pesquisadores e técnicos do direito. Não há a predominância, como deveria ser, de disciplinas voltadas para a formação humanística e didática do professor. Por essa razão convivemos com escolas de direito imersas numa realidade em que o que se pretende ensinar não condiz com a maneira de atuação dos professores.

Esse paradoxo, aliado à expansão indiscriminada dos cursos de direito levou à baixa qualidade do ensino. Os egressos dos cursos jurídicos saem das faculdades sem compreender o direito; muitas vezes com leis e códigos memorizados, mas sem condições intelectuais para conectar o conhecimento apreendido em sala de aula à realidade na qual desenvolverá sua vida profissional. De certa forma, os estudantes de direito não saem das faculdades preparados para compreender a sociedade repleta de conflitos e relações complexas.

Ocorre que por mais que se busque solução, não há como haver uma melhora na formação dos estudantes de direito caso não haja uma mudança radical na metodologia de formação dos professores. Afinal, professores mal formados conduzem ao ensino ruim. Nesse aspecto, é importante destacar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em que pese preocupar-se sobremaneira com a formação dos professores do ensino básico, pouco ou quase nada prescreveu para a formação dos professores dos cursos superiores; apenas fixou um quórum mínimo de professores mestres e doutores a que as faculdades devem obediência. Esse fato é que abriu a possibilidade de as faculdades contratarem para exercício do magistério profissionais que se sobressaem em suas áreas de atuação, com forte formação técnica, mas sem nenhuma formação didático-pedagógica. Não é raro os cursos de direito estarem povoados por professores que também são juízes, promotores, advogados públicos, defensores públicos que fazem do magistério uma segunda profissão, tanto por opção quanto por dedicação.

Não havendo, portanto, na LDB, diretrizes claras para a formação dos professores, os cursos de mestrado e doutorado acadêmicos que são a principal via de formação docente, são concebidos a partir de um perfil determinado por cada instituição de ensino, valendo-se de sua autonomia didático-pedagógica. Há apenas uma regulação mínima feita pela CAPES, muito mais de cunho repressivo, através de avaliação periódica, do que propriamente de controle sobre as finalidades dos programas de pós-graduação. Assim, predomina nos programas de mestrado e doutorado stricto sensu o direcionamento para a pesquisa e consequentemente a formação de pesquisadores. Evidentemente, não devia ser assim, os mestrados e doutorados acadêmicos deviam ter por principal finalidade a formação de professores para os cursos superiores. Não se quer dizer com isso que não se deve formar pesquisadores, afinal a universidade também deve fomentar a pesquisa, o queremos destacar é que em primeiro plano deve estar a formação docente. À unanimidade, os cursos de mestrado e doutorado acadêmicos muito mais se aproximam dos mestrados profissionais, pois é rara a preocupação institucional com o oferecimento de disciplinas propedêuticas. Muito pouco ou quase nada se trabalha a formação didático-pedagógica.

É preciso, portanto, que haja uma mudança de concepção. Os cursos de mestrado e doutorado que se dizem acadêmicos não podem se afastar do propósito de formar professores para os cursos superiores. O perfil desses cursos deve ser caracterizado por uma forte carga de disciplinas voltadas para a formação didático-pedagógica e humanística dos professores, além de manter o foco mais detidamente no estágio acadêmico.

Portanto, a tão propalada crise no ensino jurídico brasileiro para, necessariamente, pela má-formação didático-pedagógica e humanística dos professores. É preciso encontrar o equilíbrio entre a formação técnico-jurídica e a formação docente propriamente dita. Por mais que as faculdades queiram se destacar possuindo em seus quadros profissionais brilhantes, não pode relegar a segundo plano a atenção aos genuínos professores. Esses professores somente estarão disponíveis no mercado, em número suficiente para atender a todos os cursos jurídicos caso haja uma mudança de concepção na sua formação.

É preciso uma mudança mais que urgente no perfil dos cursos de mestrado e doutorado em direito, de forma que passem a privilegiar, na prática, disciplinas tendentes à formação didático-pedagógica e humanística dos futuros professores dos cursos de direito. A consolidação da nova maneira de pensar e aplicar o direito, denominada de pós-positivismo, que na verdade foi uma mudança forçada pela própria evolução da complexidade das relações sociais, exige uma preparação de profissionais conectados a essa nova realidade. Caso contrário, continuaremos a assistir a formação em massa de bacharéis em direito incapazes de exercer a profissão para a qual foram formados.

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